Etude de la langue : où en sommes-nous ?





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Journée IG-IPR du 27 mars 2012

Etude de la langue : où en sommes-nous ?

Anne Vibert, IGEN
Les programmes, tant du collège que du lycée, font une place importante à l’étude de la langue déclinée en trois domaines : grammaire, orthographe, lexique. « La pratique, la maîtrise et l’analyse de la langue française (grammaire, orthographe, lexique) est l’un des cinq axes des programmes du collège est et l’étude de la langue est placée en tête des domaines du programme. Quant aux programmes du lycée, ils réaffirment l’importance du travail sur la langue, à mener tant en seconde qu’en première et demandent que cette étude donne lieu à de véritables apprentissages dans le cours de français.

Ces choix sont d’abord une réponse à des constats inquiétants concernant la maîtrise de la langue des collégiens et lycéens, constats corroborés par la baisse des performances des élèves français aux évaluations nationales et internationales. Certes, il est difficile de dire la part qui revient à l’insuffisance des connaissances proprement linguistiques dans ces performances en raison de la conception intégrative de la littératie sur laquelle reposent la plupart des évaluations et notamment une évaluation comme PISA qui définit ainsi la compréhension de l’écrit :

« La compréhension de l’écrit fait appel à un large éventail de compétences cognitives, qui vont de la faculté élémentaire de décoder l’écrit à la connaissance du monde, en passant par la connaissance du vocabulaire, de la grammaire et, plus largement, des structures et caractéristiques linguistiques et textuelles. Elle mobilise également des compétences métacognitives, qui renvoient au fait d’être conscient de l’existence de diverses stratégies et d’être capable de choisir les plus appropriées à la lecture des textes.»

Quelques résultats nationaux ont pu néanmoins approcher de plus près certaines compétences linguistiques, essentiellement orthographiques :

  • L’enquête Manesse-Cogis1 : en 2005, des élèves du CM2 à la 3e ont fait la même dictée que des élèves des mêmes niveaux de classe en 1987. Le niveau des élèves de 5e en 2005 est celui des élèves de CM2 dix-huit ans plus tôt. L’orthographe grammaticale est particulièrement touchée.

  • Enquête DEPP Lire-Ecrire-Compter2 : en 2007, un échantillon d’élèves de CM2 a passé les mêmes épreuves que l’échantillon de 1987 et que celui de 1997. En lecture, les résultats sont stables de 1987 à 1997 ; en revanche, on observe une baisse significative du score moyen entre 1997 et 2007, plus prononcée pour les élèves les plus faibles. Concernant l’orthographe, le nombre d’erreurs, essentiellement grammaticales, constatées à la même dictée, a significativement augmenté de 1987 à 2007.

Cette approche est évidemment très insuffisante : il faudrait pouvoir rassembler d’autres données, à partir, par exemple, des évaluations pratiquées en 6e dans certaines académies, pour approcher le domaine du lexique ou celui des connaissances métalinguistiques. A l’autre extrémité, il serait intéressant de disposer de données concernant les étudiants. Mais faute de ces données, la mesure reste imprécise, partielle (limitée à l’orthographe) et/ou largement subjective.
Les raisons de ces baisses de performance sont multiples et ne relèvent pas toutes de l’école. Néanmoins, un lien a pu être fait, en particulier pour l’orthographe, avec un moindre enseignement qui ne tient pas seulement à la baisse de l’horaire de français. Un rapport de l’IGEN de 2002 sur L’enseignement du français au collège avait pu constater deux insuffisances concernant :

  • l’enseignement du lexique ;

  • l’apprentissage de l’orthographe : « certes la dictée hebdomadaire a le plus souvent disparu, mais elle n’a pas été remplacée par des moments spécifiques consacrés à un apprentissage raisonné de l’orthographe »3.

L’hypothèse est donc qu’il pourrait y avoir un lien au moins partiel entre un moindre enseignement de la langue et baisse des performances.
Mais les programmes du collège de 2008 tentent aussi d’apporter une réponse à une difficulté éprouvée par les enseignants lors de la mise en place des programmes de 1996 et maintes fois relevée : celle de concevoir une progression et une organisation de l’enseignement en langue dans le cadre de séquences dont la programmation était orientée par des objectifs de lecture et d’écriture4.

Les programmes tentent une difficile synthèse entre deux approches de l’étude de la langue qui ont tour à tour dominé les instructions officielles : l’étude de la langue pour elle-même, de manière décontextualisée, ou l’étude intégrée de la langue comme « outil » au service de la lecture, de l’écriture, plus rarement de l’oral ; l’avantage de temps d’étude de la langue clairement identifiés, autonomes et exhaustifs mais sans lien avéré avec les compétences langagières, ou les bénéfices d’une étude motivée par des besoins en contexte mais qui court le risque d’une grammaire « occasionnelle » pratiquée au hasard des textes et qui ne donne pas l’intelligence du système. C’est là un des principaux dilemmes de l’enseignement de la langue qu’a clairement mis en évidence Claudine Garcia-Debanc5 et auxquels on se heurte quand on veut faire des choix didactiques.

Les programmes du collège de 2008 veulent résoudre ce dilemme en insistant à la fois sur l’articulation entre « les différents domaines de l’enseignement du français que sont l’étude de la langue, la lecture, l’expression écrite et orale » qui « permet aux élèves de percevoir clairement ce qui relie la diversité des exercices qu’ils réalisent » et la nécessité de consacrer des séances à l’étude de la langue « selon une progression méthodique » et sans qu’elles soient «  étroitement articulées avec les autres composantes de l’enseignement du français ».

Et il y a également une autre articulation à trouver entre l’approche des programmes sous forme de notions et l’approche intégrée des items de la compétence 1 du socle ou les connaissances linguistiques sont des composantes du Lire et de l’Ecrire.

Les programmes du lycée, pour leur part, demandent à la fois de « consolider et de structurer les connaissances et les compétences acquises » et de « les mettre au service de l’expression écrite et orale ainsi que de l’analyse des textes ». S’ils préconisent « des temps de réflexion sur la langue » « dans le cadre des activités de lecture, d’écriture et d’expression orale », ils prévoient aussi « des leçons ponctuelles » qui « doivent permettre de récapituler de manière construite et cohérente les connaissances acquises. »
Sans réflexion de notre part pour accompagner cette difficile synthèse ou articulation des deux approches, deux types de risques se profilent :

  • l’absence de changement dans les pratiques, en raison notamment des horaires d’enseignement de la discipline qui, le plus souvent conduisent à des arbitrages en défaveur de l’étude de la langue, et je pense bien sûr surtout au lycée ;

  • le retour du balancier vers la leçon de grammaire traditionnelle, non repensée dans ses objectifs, ses contenus, ses modalités et ses démarches, et dont on sait à la fois le caractère difficilement transférable pour la maitrise de la langue et l’intérêt limité pour le description du système de la langue.

Il est donc urgent de relancer la réflexion sur la didactique de la langue. Et si je dis « relancer », c’est que j’ai pu avoir l’impression d’une forme sinon de renoncement mais de découragement dans ce domaine. Peut-être à tort, et vous m’apporterez la contradiction je l’espère tout à l’heure, si je me trompe, lors des différents ateliers.
En ce qui concerne ma contribution à cette journée, j’ai voulu essayer de voir, dans un premier temps, où en était la réflexion didactique sur l’enseignement de la langue dans ses liens avec la recherche. Ambition sans doute excessive, par rapport à l’ampleur du champ, à la dispersion des travaux et au temps dont je disposais. Ce pourquoi il s’agira là d’une synthèse très provisoire et très imparfaite. Pour faciliter ma tâche, mais aussi parce que cela correspond à des états différents de la recherche et de la réflexion didactique, j’ai choisi de présenter séparément les trois sous-domaines de l’étude de la langue, tels qu’ils figurent dans les programmes de collège, et dans l’ordre suivant : orthographe, lexique et grammaire.

Je finirai par quelques pistes et propositions pour l’étude de la langue au collège et au lycée, qui seront bien sûr à discuter et approfondir.



  1. Didactique de la langue : quels apports de la recherche ?




  1. Orthographe

C’est le domaine qui a donné lieu au plus grand nombre de travaux de recherche6 et sur une durée suffisamment longue pour qu’on puisse s’appuyer sur des résultats solides et en tirer aujourd’hui des applications didactiques. Une difficulté pour nous cependant : les travaux concernent majoritairement le premier degré et pour le second degré, beaucoup reste à faire.


  1. Etapes et courants des recherches sur l’orthographe (années 70-80)7

Dans les années 70, la didactique du français naissante va pouvoir s’appuyer sur deux courants :

  • Les travaux linguistiques de Victor Gak, puis ceux de Nina Catach et de l’équipe HESO

    • Victor Gak, L’orthographe du français. Essai de description théorique et pratique, Moscou, 1956 (rééd. 1976, Paris, SELAF).

    • Nina Catach, « La structure de l’orthographe française », La Recherche, 39, vol. 4, 1973.

Il s’agit d’une approche structurale de l’orthographe qui permet la description du plurisystème graphique du français.

L’effort de cohérence à l’égard d’un système orthographique du français, dorénavant modélisé, ouvre la voie à une transformation sensible des apprentissages correspondants.


  • Le second courant est psycholinguistique et voit l’émergence de recherches visant à décrire les procédures des apprentis scripteurs.

    • invented spelling, chlidren’s creative spelling8

    • psychogénèse de l’écrit : Ferreiro E., Gomez Palacio M., Lire-écrire à l'école : comment s’y apprennent-ils ? Analyse des perturbations dans les processus d'apprentissage de la lecture et de l'écriture, CRDP Lyon, 1988.

L’étude des écritures provisoires, inventées par les enfants au début des apprentissages, révèle les interactions des enfants avec le monde de l’écrit présent dans leur environnement. Ces recherches permettent de comprendre que les enfants construisent des représentations des signes écrits bien avant le début de l’apprentissage officiel de la lecture.
En ce qui concerne la didactique du français :

  • Différentes équipes de recherche-action de l’INRP travaillent sur l’orthographe :

Ces travaux débouchent sur des publications :

    • Chaumont M., dir., Orthographe : avec ou sans dictée, Paris : Nathan, 1980.

    • Angoujard A., dir., Savoir orthographier, Paris : Hachette/INRP, 1994.

    • Dans les revues de didactique : Repères, Le Français aujourd’hui, Pratiques.

Ils ont conduit à la remise en cause de la dictée et des exercices traditionnels en renouvelant la réflexion sur l’apprentissage de l’orthographe. Ils délimitent leur champ d’intervention dans un double mouvement :

  • La critique d’un enseignement essentiellement passif qui appelle donc la recherche de méthodes actives d’apprentissage ;

  • La recherche d’une plus grande adéquation aux principes de structuration du système orthographique du français.

La faute n’est plus stigmatisée, l’erreur est saisie positivement, mais toujours comprise comme écart à la norme.


  • Au croisement de ces différents courants, on trouve :

  • Les travaux de Jean-Pierre Jaffré, membre de l’équipe HESO, dans le groupe « Linguistique, écriture, acquisition » puis dans le laboratoire LEAPLE (Laboratoire d'études sur l'acquisition et la pathologie du langage chez l'enfant) où il co-anime le groupe « Litéracie » avec Liliane Sprenger-Charolles. Linguiste de l'écrit, il s'intéresse au fonctionnement des écritures et à leur acquisition. Dans ce cadre, il anime différents projets sur la genèse linguistique, c'est-à-dire sur la manière dont les orthographes se développent, dans les sociétés et chez les individus9.

  • Parallèlement, en psychologie cognitive, les travaux de Michel Fayol et de ses collaborateurs apportent des connaissances importantes sur l’acquisition de l’orthographe du français et l’impact des limites des ressources attentionnelles.

Les travaux sur la linguistique de l'écrit permettent désormais de se faire une idée assez précise de la façon dont fonctionnent les écritures, et leur avatar culturel que sont les orthographes. Une approche comparative aide en outre à mieux cerner les spécificités de l'orthographe du français. Par ailleurs, les travaux sur l'acquisition de l'écrit ont fait suffisamment de progrès pour que l'on comprenne en quoi certaines orthographes sont plus difficiles à apprendre que d'autres.


  1. Conséquences didactiques

La diffusion des recherches linguistiques des années 70 a ainsi permis de renouveler les conceptions de l’apprentissage de l’orthographe mais aussi contribué à ouvrir des perspectives pour d’autres apprentissages, notamment celui de la production écrite.

Les recherches didactiques des années 80 vont en effet se porter plus globalement sur l’écriture. Mais qu’il s’agisse des approches textuelles, qui conduisent à faire porter l’attention sur les phénomènes linguistiques liés à la « mise en texte » plutôt qu’aux faits de langue dits « de surface », ou de l’approche psycho-cognitive qui décompose la tâche d’écriture en processus mentaux et a tendance, dans certaines applications mal comprises des modèles, à limiter l’orthographe aux tâches de révision, l’orthographe devient accessoire et n’est plus un objet d’étude légitime.

Il faut attendre la fin des années 90 pour voir se dessiner une réorientation des apprentissages à la suite de travaux psycholinguistiques plus récents.


  1. Milieu des années 90 : une nouvelle série de questionnements vise à :

  • décrire les processus d’acquisition de l’orthographe, sérier peu à peu les facteurs déterminants des choix graphiques des élèves, appréhender leurs conceptions au-delà des premiers signes écrits ;

  • élaborer des dispositifs d’enseignement / apprentissage qui prennent en compte ces conceptions pour les faire évoluer ;

  • en observer les effets sur les élèves et évaluer les différences de transposition dans les classes.

Ces recherches, qui étudient les performances des élèves et leur compréhension du système d’écriture, ou les représentations et pratiques des enseignants, se fondent sur :

  • l’analyse des performances des élèves dans le domaine de la morphographie (l’accord du nombre dans le groupe nominal, entre le sujet et le verbe, parfois le genre, et plus récemment les participes passés), dans des tests standardisés ou en production écrite ;

  • l’analyse des commentaires métagraphiques des élèves ;

  • l’analyse du travail réel en classe focalisé sur l’élève ou sur l’enseignant ;

  • des enquêtes auprès de professeurs des écoles débutants.

Elles prennent en compte conjointement le système orthographique, les processus d’acquisition et les situations didactiques d’apprentissage.


  1. Principaux résultats
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