Littérature enfantine, Quelle «méthode»





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Apprendre à lire avec la littérature enfantine,

Quelle « méthode » ?

Bourgoin Jallieu – 25 mai 2005




Dominique Piveteaud



Préambule :

L’enseignement est un processus lent et difficile, deux adjectifs qui sont, en notre temps, devenus des tares au lieu d’être des louanges. Il semble presque impossible, aujourd’hui, de convaincre la plupart d’entre nous des mérites de la lenteur et de l’effort délibéré. Et pourtant, Pinocchio n’apprendra que s’il n’est pas pressé d’apprendre et ne deviendra un individu accompli que grâce à l’effort d’apprendre lentement.

Que l’on se trouve comme Collodi au temps des textes scolaires répétés par cœur ou, comme nous, à celui d’une quasi-infinité de données régurgitées disponibles au bout de nos doigts, il est relativement facile d’être superficiellement cultivé, de suivre un sit-com, de comprendre une plaisanterie publicitaire, de lire un slogan politique, de se servir d’un ordinateur.

Mais pour aller plus loin et plus en profondeur, pour avoir le courage d’affronter nos peurs, nos doutes et nos secrets cachés, pour mettre en question le fonctionnement de la société à notre égard et à celui du monde, il nous faut apprendre à lire autrement, différemment, afin d’apprendre à penser. Pinocchio peut devenir un garçon à la fin de ses aventures, mais tout bien considéré, il pense encore comme un pantin.

(Alberto Manguel : Pinocchio et Robinson - L’escampette).
Le débat actuel sur la lecture et plus particulièrement sur « la somme de savoirs minimum que doivent posséder les élèves dans le domaine de la langue » est une réactualisation du débat déjà ancien sur les finalités de la lecture.

- D’un côté une conception utilitariste, basée sur la recherche de la meilleure efficacité liée au besoin d’adaptabilité. Cette conception, majoritaire, est celle qui forme des « pantins lecteurs » ou des « lecteurs pantins », pour reprendre l’expression d’Alberto Manguel. Elle forme des lecteurs manipulables et soumis puisque cantonnés à des savoir-faire et des savoir-être.

- D’un autre côté une conception culturelle de la lecture où savoir lire est envisagé comme un ensemble de moyens pour accéder à du savoir (lire pour apprendre) et donc créer les conditions d’une conquête de pouvoirs sur soi (la nécessité du dépassement) et sur l’environnement avec et non contre les autres.

Dans le premier cas, la littérature est quasiment du ressort du supplément d’âme. Son accès est conditionné par une maîtrise en amont du savoir lire au sens instrumental du terme (maîtrise des outils du code).

Dans le second cas, la littérature devrait être envisagée comme moyen de construire les conditions de son acculturation, c’est-à-dire de permettre à chacun d’élaborer des réseaux de références et des liens entre ce que nous racontent les histoires et sa propre histoire.
J’emploie le conditionnel car la réalité est un peu différente sur ce point. Les pratiques autour de la littérature ont tendance à instrumentaliser le livre parfois jusqu’à le soumettre (au sens « mettre dessous ») et donc à en faire un support, plus « à la mode», à des pratiques d’apprentissage de la lecture qui restent élitistes et ne permettent pas qu’adviennent d’authentiques lecteurs au sens où le définit Augusto Manguel : « Parce que Pinocchio n’a pas appris à lire en profondeur, à pénétrer dans un livre et à l’explorer jusqu’à ses limites parfois hors d’atteinte, il ignorera toujours que ses aventures personnelles ont de profondes racines littéraires. Sa vie (il ne le sait pas) est en vérité une vie littéraire, un composite de récits anciens dans lesquels il pourrait un jour (s’il apprenait vraiment à lire) reconnaître sa propre biographie. Et cela est vrai pour tout lecteur digne de ce nom. »
Je vois, personnellement, trois raisons à cet « empêchement » :

- La manière dont nous avons appris nous-mêmes à lire. Nous n’avons pas été formés à une lecture au-delà des mots. Je parle d’une manière générale bien sûr. Je ne dis pas que l’école n’a formé aucun lecteur mais qu’elle a souvent formé des lecteurs inaccomplis.

- Les prescriptions elles-mêmes (instructions officielles) ne conduisent pas à une ambition haute.

- Apprendre à lire, c’est-à-dire à penser, peut devenir dangereux pour une société. Savoir-lire peut avoir quelque chose de subversif…
Ce que disent les programmes 2002 :

« C’est dire que l’on ne comprend véritablement un livre, serait-ce un simple album, sans retrouver ces relations subtiles qui font d’une œuvre une œuvre littéraire. Les lectures littéraires au cycle des apprentissages fondamentaux, comme celles des autres cycles, doivent donc être choisies avec soin et organisées en parcours qui permettent de retrouver un personnage, un thème, un genre, un auteur, un illustrateur… Par là, et par là seulement, l’habitude de fréquenter les livres devient progressivement une culture (…) »1
Un pas de côté me semble nécessaire pour envisager la place de la littérature de manière plus ambitieuse et surtout moins discriminante.

Trois termes me semblent importants à interroger :

- Le qualificatif de simple renvoie à l’idée qu’il y aurait à penser l’apprentissage dans une progression partant du simple au complexe, sous-entendu du plus facile au plus difficile. Or, nous savons que la confrontation à la complexité est une condition essentielle à l’activité intellectuelle de recherche.

- Le vocable subtiles laisse entendre que tout n’est pas accessible, qu’il y a du mystère nécessaire… Seules les âmes subtiles sauront décoder les relations qui font d’une œuvre une œuvre littéraire. De subtile, on passe aisément à malin, puis à intelligent non pas par apprentissage mais par essence (naissance ?). La subtilité accessible à certains (les plus doués ?) et non à d’autres (les moins doués, les plus handicapés ?).

- La fréquentation s’oppose à la confrontation, à l’exploration au-delà de ce qui est dit. Fréquenter, côtoyer, frôler sont des termes qui ne renvoient pas du côté de la rencontre qui bouscule, qui transforme. Cette superficialité doublée de la quantité (une fréquentation ne peut être efficace que si elle est régulière et que si elle concerne une quantité importante de livres2 ) rappelle la théorie de l’apprentissage par imprégnation qui disait, dans les années 1980 qu’il suffisait d’organiser des bains de langage et d’écrit pour que les élèves apprennent à parler et à lire.

On sait maintenant que ces pratiques profitent davantage à ceux qui ont, à l’extérieur de l’école, des pratiques culturelles de l’écrit.

Il est également à noter que la mise en réseau (l’organisation de parcours) n’est évoquée que sur la forme des écrits (genre, auteur, illustrateur) ou sur le thème général du livre. Rien sur le fond… c’est-à-dire sur ce qui rapprocherait certains ouvrages par les questions d’ordre identitaire, humaniste ou sociétal qu’ils posent.
Ces raisons me poussent à dire que les instructions manquent d’ambition du côté de l’entrée dans la littérature.

Si apprendre à lire, c’est apprendre à maîtriser un code, lire c’est entrer dans un processus d’appropriation d’un savoir humain… et c’est l’entrée dans la littérature qui permet d’entrer dans ce « processus d’hominisation ».
Présentation de : « Les chaussures neuves » de Claude Ponti

L’histoire peut sembler simple mais le livre en dit beaucoup plus que ce qu’il n’y paraît.

Elle est bâtie sur  un paradoxe : pourquoi les chaussures veulent-elles quitter Monsieur Monsieur alors qu’il les a choyées et a tout fait pour qu’elles soient bien ? Ingratitude ou démarche volontaire d’éducation ?

Ce livre parle, à sa manière, de l’éducation, de l’apprentissage ; il pose le problème de l’émancipation, de la nécessité de quitter celui qui nous a élevés… de la nécessaire « disparition » du maître et/ou des parents pour grandir et devenir autonomes…
On peut imaginer que, par la mise en scène des personnages, l’auteur nous parle de sa conception de l’humain. Il nous emmène sur une question fondamentalement humaine.

Au-delà de l’histoire « simple », se dissimule un auteur intentionné.

Savoir lire, pour moi, serait devenir capable d’aller vers ces intentions d’auteurs, devenir capable d’accéder à ce qui n’est pas immédiatement disponible.
« Péric et Pac » de Jennifer Dalrymple (plutôt début CE1)

Ce livre pose aussi des questions essentielles sur l’apprentissage…

Apprendre à lire et savoir lire n’est-ce pas dangereux ? Accéder à la lecture, n’est-ce pas, en effet, prendre le risque de ne plus voir le monde comme avant, prendre le risque de devenir différent, si différent que les autres ne nous reconnaissent plus ?

Ce livre permet de travailler :

  • la lisibilité des enjeux et des conséquences du savoir lire,

  • le risque à « savoir » (savoir, c’est quitter un état initial que l’on connaît, pour une situation que l’on ne connaît pas, c’est conquérir un pouvoir qui nous change) avec son lot de risques, d’inquiétudes, voire d’angoisses qui peut provoquer des phénomènes de résistance,

  • le renoncement sans trahison (renoncer à sa situation d’origine vis-à-vis du savoir, sans trahir son milieu d’origine, sans le renier.)


On peut se référer à Serge Boimare3 qui a beaucoup travaillé, avec les enfants en décrochage scolaire, sur la médiation culturelle : les contes et les mythes comme occasions de métaphoriser ses craintes archaïques.

Ce type de livre permet de discuter sur les problématiques des personnages, les solutions qu’ils sont susceptibles d’inventer pour sortir de leurs situations d’impasses.

« Petit-Gris » de Elzbieta

Petit gris, dans une situation difficile de pauvreté, de précarité, va avec une éponge magique effacer les chasseurs qui le poursuivent, lui et ses parents.

Ce livre permet de réfléchir sur :

  • le refus de la fatalité,

  • les conditions d’une résistance possible : en effaçant ce qui oppresse, en envisageant le monde autrement.

  • la réinvention de l’idée d’utopie.



Quelques pistes pour concrétiser :



Raconter une histoire avec une question préalable.

Habituellement, on pose une question alors que le texte est déjà passé. Il est donc difficile pour certains élèves de répondre à la question et le débat se fixe sur l’anecdotique.

La question posée avant, en focalisant sur une problématique, propose une entrée dans le texte différente et permet le débat.

Le débat, en s’appuyant sur la question préalable devra permettre de construire la problématique du texte. Il s’agit de penser sur le texte, de l’interroger, de chercher (de manière non soumise) ce qu’il nous apprend.
Par exemple :

  • Sur l’histoire de John Chatterton détective (Yvan Pommaux), avant feuilletage complet de l’album, sans se préoccuper du texte, on peut demander aux élèves de « repérer l’objet qui leur semble le plus important dans l’histoire ». Le débat, qui portera non sur le simple inventaire des objets mais sur la justification de chacun quant à la focalisation qu’il en fait, permettra de construire l’ossature du récit et de créer des attentes fortes vis-à-vis du texte.




  • Sur L’ami du Petit Tyrannosaure (Florence Seyvos et Anaïs Vaugelade), on peut demander « Pourquoi dans cette histoire le gâteau a-t-il une place si importante ? ». Le débat s’enclenche sur cette question. Le rôle de l’enseignant est de déplier la question pour que les élèves construisent peu à peu le sens de l’histoire au-delà de ce qui est donné. Ici, il s’agit de la question du pari que fait la souris, du défi qu’elle lance au tyrannosaure, de la transformation qui s’opère chez lui (transformation qui s’apparente au processus d’humanisation).


La nécessité du débat

Lire, c’est aller au-delà de ce qui est directement disponible dans le texte, c’est penser au-delà de ce qui est dit, entrer dans la finesse du texte. Mais chacun va entrer en relation avec le texte de manière différente. C’est pourquoi, lire est une activité individuelle qui s’inscrit dans du collectif. Le débat, parce qu’il interroge une question, permet que chacun, en confrontant ses premières réponses, se construise le sens du texte et son propre rapport à l’objet.

Le rôle de l’enseignant est alors de semer le doute pour aller au-delà des évidences, de demander des arguments, de faire se confronter les différents points de vue.
Au CM, on n’est pas obligé de tous lire le même texte, mais des textes différents (ou des extraits différents d’un même roman) qui permettent de réfléchir à la même question.
L’apprentissage du lire ne peut être dissocié de celui de l’écrire (voir les travaux de Fijalkow). La production d’écrit est donc une nécessité dès le début des apprentissages.4 Cette activité ne doit pas tant viser des productions de type narratif que des productions qui amènent l’élève à « penser sur… ». En effet, écrire, c’est formuler sa pensée, et le plus rapidement possible il faut engager l’enfant à mettre par écrit ce qu’il pense, en particulier ce qui n’est pas présent dans le texte .

Ex : les chaussures neuves : Pourquoi Monsieur Monsieur a-t-il ce sourire alors que les chaussures n’en font qu’à leur tête ?
La mise en réseau : problématique plutôt que thématique

Au-delà de ce que propose Bernard Devanne, à savoir une mise en lien thématique et formelle des textes (qui ne sont souvent que des réseaux de surface), il me semble important de créer les conditions pour que chacun élabore ses réseaux de références et crée ses propres liens entre les textes. Ces mises en lien doivent être axées sur les questions qui auront été dévoilées par le travail de questionnement des textes.

La mise en réseau est une affaire singulière qui se construit par les lecteurs eux-mêmes.

En fond de classe, un affichage des couvertures des livres peut aider à cette mise en lien et à la prise de conscience que s’élabore un patrimoine collectif et singulier.
Un dispositif à mettre en place

Dans les classes, en particulier au CP, on peut envisager une histoire par jour avec ce traitement de la question préalable. Cela peut devenir une sorte de rituel.

Après avoir parcouru (sans le lire) l’album dans son ensemble, on invite les enfants à faire des hypothèses sur le contexte.

En dépliant la question posée préalablement (en faisant éventuellement une liste de mots, d’idées que l’on va trouver dans le texte, si on travaille ensuite sur le texte écrit), on crée une attente, une envie d’entrer en relation avec le texte. On fait déjà référence aux autres livres lus.

L’enseignant lit le texte sans interruption (en le relisant depuis le début si nécessaire) et sans effet d’interprétation afin que chacun entre dans le texte de manière non soumise. Les enfants apprennent à différer leur penser pour parler du texte (les plus grands peuvent prendre des notes sur un petit carnet).

Le débat permet la confrontation des points de vue et la constitution d’un matériau qui permet ensuite, par écrit, de répondre à la question.

Quelques références bibliographiques




Jérôme Bruner 




- Pourquoi nous racontons-nous des histoires (RETZ)

- Education, entrée dans la culture (RETZ)

Alberto Manguel


- Une histoire de la lecture (Acte Sud / Babel)

- Pinocchio et Robinson (L’escampette)

Jacques Fijalkow

- Entrer dans l’écrit (Magnard)

Serge Boimare

- L’enfant et la peur d’apprendre (Dunod)

Bernard Devanne

- Lire, écrire, des apprentissages culturels (A. Colin)



Quelques références d’albums


Les chaussures neuves

Claude Ponti

L’école des loisirs

Grandir.

De la nécessité de quitter le giron.

L’émancipation

Une histoire pas terrible terrible

Bruno Heitz

Editions du Rouergue

Comment faire du neuf avec du cassé ?

Pas de fatalité, il est toujours possible de rebondir.

De la nécessité de l’hétérogénéité (on a toujours besoin d’un autre que soi).

Toujours rien

Christian Voltz


Editions du Rouergue

Apprendre à attendre

La convoitise

Ce n’est pas parce qu’on n’est pas là qu’il ne se passe rien…

L’histoire du bonbon

Anaïs Vaugelade

L’école des loisirs

Apprendre à différer.

Choisir, décider, inscrire dans la réalité.

Croire ou ne pas croire ?

Norbert et le Père Noël

Antoon Krings

L’école des loisirs

Croire ou savoir ?


Une nuit, un chat…

Yvan Pommaux


L’école des loisirs

Grandir. De la nécessité de quitter le giron.

Le goût de la réussite.

Autoriser, s’autoriser.

John Chatterton détective

Yvan Pommaux

L’école des loisirs

Les ressorts de l’action : quelle mise en lien ?

De la nécessité des références culturelles pour comprendre le monde.

Flon-Flon et Musette

Elzbieta

L’école des loisirs

Le drame humain de la guerre.

Résister, transgresser, ne pas accepter la fatalité.

Jean-Loup

Antoon Krings

L’école des loisirs

Tel est pris qui croyait prendre.

L’amour plus fort que l’adversité.

Petit-Gris

Elzbieta

L’école des loisirs

Un autre monde est possible…


Matty et les cent méchants loups

Valeri Gorbachev

Editions Nord-Sud

Les peurs archaïques.

Cauchemars, rêves, réalité…

Jouer à avoir peur pour ne plus avoir peur.

La chaise bleue

Claude Boujon

L’école des loisirs

Prendre appui sur le réel pour le transformer.

Le jeu, l’humour, la dérision

Coyote mauve

Cornette et Rochette

L’école des loisirs

La machination.

Faire ou ne pas faire leçon de l’expérience.

L’ogre, le loup, la petite fille et le gâteau

Philippe Corentin

L’école des loisirs

Quand on oublie de se servir de son intelligence…

De la nécessité de penser avant d’agir.

Péric et Pac

Jennifer Dalrymple


L’école des loisirs

Renoncer (à sa situation d’origine) sans trahir (ses origines).

Apprendre, c’est prendre un risque.

Apprendre, c’est transformer sa conception du monde.



Bibliographie de Dominique Piveteaud
Dans la série des ouvrages « Apprendre à lire et à écrire avec des albums » de l’Ecole des loisirs, Dominique Piveteaud a réalisé : Les chaussures neuves et Le bébé bonbon de Claude Ponti

Jean-loup de Antoon Krings

Une nuit, un chat de Yvan Pommaux

John Chatterton détective et Lilas de Yvan Pommaux

La chaise bleue et Un beau livre de Claude Boujon

Petit-gris et Flon-Flon et Musette de Elzbieta

Péric et Pac de Jennifer Dalrymple

Coyote mauve de Cornette et Rochette et il prépare d’autres publications…

1 Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? Les Programmes 2002 (p 83) - CNDP

2 cf. les programmes 2002

4 Parfois, on pense que l’on ne peut commencer à lire/écrire que lorsque l’on maîtrise le code, or je pense qu’il faut produire de l’écrit avant de savoir lire : c’est parce que j’ai quelque chose à écrire que je me pose la question du code.

Conférence de D. Piveteaud – Bougoin-Jallieu le 25 mai 05

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