Toute habileté apprise en dehors d’une activité globale de lecture ne se réalise pas de la même façon que lorsque cette même habileté est utilisée dans un contexte réel de lecture





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La Compréhension en lecture Mercredi 12 décembre 2012 Animation pédagogique Bergerac ouest

Notre objectif : offrir à nos élèves un meilleur enseignement de la compréhension en situation de lecture.

I-Quelques rappels

  1. Quelle conception de la compréhension en lecture?

Traditionnellement

Actuellement

un ensemble de sous-habiletés à enseigner les uns après les autres de façon hiérarchique (décoder, trouver la séquence des actions, identifier l’idée principale…) L’on croyait que la maîtrise de ces habiletés = maîtrise de la lecture or il a été démontré que des élèves faibles en lecture pouvaient parfois mieux maîtriser certaines habiletés isolées que des lecteurs habiles Ainsi , il est possible de réussir des exercices isolés de lecture sans savoir vraiment lire. Pourquoi ?

lecture est une mosaïque

d’habiletés isolées.

CL perçue aujourd’hui comme un

processus holistique ou unitaire

Les habiletés en lecture enseignées

ne sont pas nécessairement rejetées

mais il est clair qu’une habileté

apprise de façon isolée ne contribuera

pas à l’activité réelle de lecture.




Toute habileté apprise en dehors d’une activité globale de lecture ne se réalise pas de la même façon que lorsque cette même habileté est utilisée dans un contexte réel de lecture.

  • Toute habileté est continuellement en interaction avec les autres habiletés dans le processus de lecture.


La syntaxe influe sur le décodage

ex : le mot « président »

(décode différemment si N ou V).

Le sens guide la syntaxe : voir le découpage syntaxique d’une phrase comme « les poules du couvent couvent ».

Les connaissances pragmatiques orientent le sens attribué à un mot – ex : « la clientèle est composée de mineurs » (différent selon le contexte).

Donc une habileté de lecture séparée de son contexte perdra une grande partie de sa signification.

  1. Rôle du lecteur dans la compréhension

Traditionnellement

Actuellement

Le sens à dans le texte

(le lecteur devait le « pêcher »)

 

 

 

 

 

Le lecteur crée le sens du texte en se servant

- du texte

- de ses propres connaissances

- de son intention de lecture

 

* cela ne veut pas dire que le texte peut signifier n’importe quoi mais tout dépend des connaissances du lecteur


C- Les caractéristiques de compréhension en lecture

La compréhension en lecture est fonction de ces 3 variables : le lecteur, le texte, le contexte.

1- La variable lecteur

Le lecteur aborde la tâche de lecture avec

  • des structures cognitives et affectives qui lui sont propres

  • des processus

a- Des structures cognitives

i-Sur la langue

Connaissances phonologiques (phonèmes propres à sa langue)

Connaissances syntaxiques (ordre des mots dans la langue)

Connaissances sémantiques (sens des mots)

Connaissances pragmatiques : savoir quand utiliser telle formule, un langage plus formel, sur quel ton parler à tel personne…

---------------- hypothèses sur le sens du texte

ii-Sur le monde

Importance des connaissances sur le monde.

Pour comprendre _ établir des ponts entre le nouveau (texte) et le connu (connaissances antérieures).

* Les élèves avec des connaissances antérieures plus développées retiennent plus d’informations et les comprennent mieux.

Plus les élèves ont acquis des connaissances, vécu des expériences variées, mieux préparés ils seront à lire et comprendre des textes.

Mais les expériences seules ne sont pas suffisantes 

Il est indispensable que les élèves parlent de leurs expériences pour agrandir leur bagage de concepts et leur vocabulaire.

L’école a un rôle fondamental dans ce partage d’expériences pour faire vivre et parler des expériences collectives

Plus tard, ces connaissances pourront être utilisées pour comprendre des textes.

Nos connaissances sont organisées sous forme de schémas

comment sont-elles conservées ?

récupérées ?

modifiées?

Un petit texte : « Emma »

Emma

Emma observa chaque passager qui montait à bord.

Chacun d’eux était accueilli par des cris de joie,

Emma regardant dans le rétroviseur

recula le véhicule jaune jusqu’à la route.

iii-Les structures affectives 

capacité de prendre des risques,

concept de soi en général,

comme lecteur,

la peur de l’échec…

2- Les processus de lecture

les habiletés que le lecteur met en œuvre et qui sont nécessaires pour aborder le texte

reconnaissance des mots

lecture par groupes de mots

lien avec les connaissances du lecteur

raisonnement (identification du personnage…)
2- La variable texte

Pas de classification parfaite de types de textes.

On reconnaît habituellement que l’auteur peut vouloir persuader, informer, distraire… (d’où texte narratif, informatif…).

Les jeunes lecteurs comprendraient mieux les textes narratifs que les textes informatifs.

3- La variable contexte

Le contexte psychologique : intérêt pour le texte à lire

Le contexte situationnel :

un élève qui lit un texte à voix haute devant un groupe a beaucoup moins de chance de comprendre ce texte

De même comprendre à deux permet de retenir plus d’information que tout seul

La qualité du support
II- Apprendre à comprendre

A- Evolution de l’enseignement de la compréhension

Quelques constats majeurs

Lire et comprendre sont synonymes.

L’on s’oriente désormais vers un enseignement de la compréhension

(La compréhension, ça s’enseigne ;

on ne l’évalue pas seulement).

  • Auparavant

Aujourd’hui

On pensait que poser des questions sur le contenu du texte amenait à mieux le comprendre

  • On évaluait constamment en classe ce qui n’avait pas été enseigné

  • On a laissé croire que le moyen de régler les problèmes de compréhension était de poser des questions additionnelles.

  • Aller plus loin que le simple fait de poser des questions

  • Apprendre aux élèves à dire pourquoi une réponse est ou n’est pas adéquate à utiliser des stratégies pour améliorer ses réponses

à expliciter les stratégies employées.

B-Clarification des termes
1-
2- Distinguer comprendre / interpréter

Comprendre :

Tout d’abord, le lecteur s’engage dans la lecture (schéma) et se fait une première idée de son contenu soit à partir de ses propres connaissances soit à partir d’indices repérés dans le texte. Il travaille la compréhension lorsqu’il cherche à donner un sens à sa lecture à partir d’informations implicites et explicites dans le texte.

Il faut se rappeler que tous les élèves devraient avoir la même compréhension d’un texte. C’est seulement au niveau de l’interprétation que cela diffère …

Interpréter :

C’est mettre les élèves dans des positions où ils seront incertains de leurs réponses, où chacun aura son opinion.

ex : être en désaccord avec la façon d’agir d’un personnage.

ex : selon toi, quelles sont les raisons qui poussent ce personnage à agir de cette manière?

Si comprendre

c’est questionner un texte.

Interpréter

est un moyen

pour mieux comprendre

3-

Identifier un mot

Utiliser un moyen quelconque pour trouver les prononciations d’un mot.

Reconnaître un mot

Donner une réponse instantanée à un mot qui a déjà été identifié dans d’autres lectures.

 

4- Faire des inférences 

Pour comprendre un texte, il faut être capable

d’inférer l’information implicite.

de remplir les cases vides
Qu’est-ce que l’inférence ?

Quels sont les différents types d’inférences ?

Pour travailler les informations implicites du texte, il existe trois types d’inférences :

Les inférences logiques référent à des informations comprises dans le texte.

Les inférences pragmatiques sont plus personnelles, elles font appel aux connaissances et aux stéréotypes du lecteur.

Les inférences créatives sont du même ordre que les inférences pragmatiques, mais elles sont utilisées par un faible nombre de lecteurs puisqu’elles demandent des connaissances antérieures plus précises sur un sujet en particulier.

En fait, un auteur ne décrit jamais une situation dans ses moindres détails ; il laisse au lecteur la tâche d’ajouter des infos qui ne sont pas explicitées dans le texte.

Pour parler d’inférence, il faut que le lecteur dépasse la compréhension littérale, qu’il aille plus loin que ce qui est présent en surface du texte.

Développer la capacité à inférer

La capacité à faire des inférences augmente avec l’âge mais elle commence très tôt ( à travailler dès l’école maternelle).

La plupart des connaissances acquises par les élèves sont le fruit d’inférences.

ex : Quand un élève voit de la fumée, il fait l’inférence du feu.

L’inférence se fonde sur les expériences antérieures, si la capacité à inférer se développe avec l’âge, elle peut être améliorée par l’enseignement.

En classe, les maîtres posent 5 fois plus de questions littérales que de questions inférentielles.

Si on inversait cette réalité pour mieux enseigner la compréhension?

A propos des inférences

Les inférences émergent d’une interaction entre plusieurs sphères du développement de l’enfant

ä Langage

à Raisonnement

à Connaissances de la structure du récit

æ Connaissances sur le monde

 

Poser une question d’inférence
Où est Antoine ? 

Les élèves les plus jeunes établissent surtout des relations de causalité physique entre les événements décrits

(viendront ensuite les relations de causalité psychologique entre les événements).

C’est avec la causalité que les élèves découvrent peu à peu le « ciment de univers ».

Inférences émotionnelles

Ÿ Les connaissances émotionnelles sont largement sollicitées dans le cadre de la compréhension d’une histoire.

Importance de l’information relative au but du personnage.

Dès que l’élève est capable d’identifier ce but, il serait en mesure de produire des inférences émotionnelles.

Suivant l’émotion inférée, des passages de l’histoire bénéficieraient d’un statut particulier et les connaissances émotionnelles activées participeraient pleinement à la compréhension de la situation exposée.


La colère
bénéficie d’un statut particulier.

Causes des émotions plus facilement déterminées que conséquences (ça s’inverse pour l’émotion de colère).

Certaines émotions rendraient spontanément plus saillants les événements desquels elles découlent.

Compréhension d’une histoire repose sur l’articulation

å æ

connaissances connaissances sur

émotionnelles structuration causale

La mention de l’émotion dans le récit

meilleure restitution des actions marquées émotionnellement

rappel plus riche de l’histoire

ð nécessité de prendre en compte les connaissances émotionnelles des élèves en situation de compréhension des textes ; celles-ci se développent avec leur avancée en âge.

¬ Faible restitution des actions associées à deux émotions que sont l’envie et la fierté pour des élèves de 6 ans.

¬ Importance de la restitution si l’émotion impliquée est connue de l’élève.

Utiliser les connaissances émotionnelles en situation de compréhension

des textes se révèle doublement informatifs :

sur la manière dont les élèves utilisent ces connaissances pour comprendre l’histoire qui leur est racontée

sur le développement des connaissances émotionnelles des enfants.
C- Les états mentaux

Par « états mentaux », on entend les états

perceptifs (avoir froid),

émotionnels (être triste, en colère…),

intentionnels (avoir envie de…),

attentionnels (écouter, regarder)

ou les états de croyances (savoir que…, croire que…, penser que…).

Faire des états mentaux un objet d’enseignement

Dès l’école maternelle

pour s’engager dans la lutte contre les différences d’efficience précoce,

introduire, dans les séquences d’enseignement visant la compréhension de textes, des temps explicitement dédiés à l’étude des états mentaux des personnages.
Pour atteindre ces objectifs, nous proposons d’amener progressivement les élèves à analyser les pensées des personnages en trois sous-ensembles :

1. les buts des personnages (pour le futur) et leurs raisons d’agir (en référence au passé) ;

2. leurs sentiments, leurs émotions, leurs perceptions (sur le versant de ce qu’ils ressentent)

3. leurs connaissances, leurs pensées, leurs croyances et leurs raisonnements.

L’objectif est de les aider à trouver les bonnes raisons que tous les protagonistes ont de faire ce qu’ils font, de dire ce qu’ils disent, de penser ce qu’ils pensent, de croire ce qu’ils croient, de ressentir ce qu’ils ressentent.

Il est également important de leur faire régulièrement prendre conscience qu’ils savent des choses (en tant qu’enfant et lecteur) que les personnages, eux, ne savent pas.
E- Gestes professionnels

Avant la lecture:

L’épluchage du texte

Exemple C2

E- Gestes professionnels

Avant la lecture:

L’épluchage du texte

Exemple C2





Poser des questions aux élèves a toujours été un outil privilégié par les enseignants.

Quel type de questions faut-il poser ?

Quels reproches :

Être trop littérales

porter sur des informations mineures du texte

Servir à des fins d’évaluation ( et non d’enseignement)

Servir à vérifier si les élèves ont lu le texte

Or le but de la lecture, comprendre

Est-il de répondre à des questions ?

Ne pas les bannir, elles ont leur place, avant, pendant, après

La démarche

Apprendre à l’élève à voir si la réponse est données :

Directement

Indirectement dans le texte

Peut venir « de sa tête »
vers des questions d’enseignement
La place des questions


Les habiletés de l’élève


rétention,

mémorisation,

flexibilité des stratégie,

contrôle de la tâche

Aider à la compréhension

avant

pendant

Après la lecture

Aider les élèves à interpréter la situation dont il va s’agir

Il faut que les élèves sachent qu’il va s’agir de comprendre en le lisant un écrit qu’ils ne connaissent pas et non pas …d’écouter un adulte

Il faut expliciter les moyens mis à disposition, les références aux activités de lecture antérieures.

a aider les élèves à (re)mettre en contexte de l’écrit à lire.

A (re)constituer ou à constituer

ex : pour une histoire, une narration : rappel de ce qu’on a déjà lu, des attentes que l’on a, évocation d’un épisode, d’un personnage…

a aider les élèves à mobiliser leurs références

références au monde et aux écrits

Pendant la lecture

En groupe classe :

Etayage aux plus fragiles

Types d’aides possibles :

Reformuler, Résumer oralement un paragraphe réactiver une stratégie apprise (pour suivre un personnage)

valoriser les stratégies,

Observer,

Faire expliciter verbalement sa stratégie (rendre le processus transparent)

Rappeler les outils Terminer la lecture pour les moins rapides

Interagir avec les élèves

Mise en commun : Ce que l’on a appris

Au niveau des processus

Au niveau du texte

Lien avec les habiletés des élèves

Revenir sur le texte

III- Quelques préconisations

Continuer à travailler les sous habiletés

Reconnaissance automatique des mots

Certaines complexités syntaxiques ( passif)

Accroissement du vocabulaire, du lexique à travers toutes les activités dans tous les cycles.

C’est l’apport des lectures personnelles de l’élève qui a

ce rôle essentiel dans le développement du vocabulaire.

Entraîner les élèves à lire beaucoup.

Engager l’élève dans des lectures personnelles en classe, en dehors de la classe.

la compréhension en lecture :


Évaluation des compétences
des élèves à la fin de l’école primaire
DEP 2004 & 2005



65 % : Bonne compréhension

(idées essentielles et implicites)

20% : compréhension peu assurée

(faible accès à l’implicite)

11% en difficulté de compréhension

(réduite à la compréhension littérale)

4% en très grande difficulté

(déchiffrent mal ou pas)


Causes ? (Fayol, Goigoux)
déficits des traitements de «bas niveau»
(notamment la faiblesse de l’automatisation des processus d’identification des mots),

déficits généraux des capacités de compréhension

(déficits non spécifiques à la lecture et qui affectent également la compréhension du langage oral)

déficits spécifiques au traitement du texte écrit,

(liés principalement à une mauvaise régulation de l’activité de lecture par l’élève)



Des outils




Deux autres outils en préparation

• Lectorino & Lectorinette (Retz)

(cours élémentaires 1 et 2)

• Capisco (Hatier)

(moyenne et grande section)







Groupe Départemental Prévention de l’Illettrisme 36 Orléans-Tours
L’objectif général de ce document est d’améliorer la compréhension des élèves en lecture, tout au long du cycle 3.
Comprendre un texte se traduit par l’exécution possible d’un ensemble de tâches (reformuler, synthétiser (ou résumer), inférer, interpréter, questionner, contrôler) qui nécessitent l’utilisation de stratégies (prise d’indices, utilisation de connaissances antérieures, association d’informations…)





Les réseaux des observatoires locaux de la lecture

Dans le premier degré 

Pour répondre aux difficultés d'apprentissage des élèves du premier degré, le ROLL a commencé à proposer deux types de séances :

 des Ateliers de questionnement de texte (AQT) ou de recherche d'informations (ARI)

et la remédiation qui suit dans la même semaine autour d'activités visant à répondre aux besoins repérés par les enseignants au cours de ces ateliers.





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