Résumé 1 Introduction 1 L’école inclusive : des mots aux actes 2 Une politique volontariste, mettant en avant des principes 2 Sur le terrain : passer de l’ «expérience»





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Du langage ségrégatif du déficit à la notion de besoins éducatifs particuliers : exploration des pratiques langagières des étudiants en enseignement.
Lavoie, G. (Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue) & Thomazet, S. (ESPE, Université Blaise Pascal, Clermont-Ferrand, France)


Résumé


La mise en place de l’école inclusive nécessite une transformation profonde des systèmes éducatifs. Pourtant, en contexte d’intervention auprès des élèves présentant un handicap ou des difficultés, la diffusion d’un discours centré sur le déficit, les carences et les limites est telle que, malgré la bonne volonté des acteurs impliqués, le risque demeure toujours présent de contribuer, par l’utilisation d’un langage ségrégant, à la mise à l’écart des élèves concernés. Une exploration des pratiques langagières du champ de l’inclusion scolaire a été réalisée auprès d’étudiants en formation à l’enseignement et les résultats montrent un large ancrage de leur discours dans le lexique «déficitaire». Cependant, quelques évolutions davantage en phase avec la logique de l’école inclusive sont aussi observées.

Sommaire


Résumé 1

Introduction 1

L’école inclusive : des mots aux actes 2

Une politique volontariste, mettant en avant des principes 2

Sur le terrain : passer de l’ « expérience » au droit commun 4

Le langage de l’éducation inclusive 6

Présentation du travail empirique 8

Méthodologie 8

Résultats 10

Discussion 15

Conclusion 17

Références bibliographiques 19

Annexe 23


Introduction


L’école inclusive est une politique d’enseignement qui, par des adaptations structurelles, organisationnelles et pédagogiques souhaite rendre possible, pour tous les élèves et quels que soient leurs besoins, une scolarité optimale en milieu ordinaire. Depuis plus de 10 ans, de nombreux travaux de recherche s’attachent à en définir des contours qui font relativement consensus. La situation sur le terrain est plus problématique, Les prescriptions enjoignent les différents systèmes éducatifs à devenir inclusifs sans pour autant permettre une transformation de la structure même de l’école, ce qui, de notre point de vue, serait une condition principale à la mise en place de l’école inclusive. Les étudiants en enseignement se retrouvent donc devant une sorte d’injonction paradoxale : d’un côté ils doivent contribuer à la construction de « l’école inclusive », et d’un autre prendre place dans l’école telle qu’elle est. Nous montrerons que cette tension professionnelle se retrouve dans le lexique employé.

L’école inclusive : des mots aux actes

Une politique volontariste, mettant en avant des principes


L’école inclusive est affirmée comme modalité de scolarisation dans la plupart des pays du monde (Poizat, 2006). S’appuyant sur des textes fondateurs, tels la Déclaration Universelle des Droits de l’Homme de 1948 et la Déclaration Mondiale sur l’Éducation pour tous (UNESCO, 1990), les Nations Unies (1993) adoptaient il y a maintenant 20 ans un ensemble de règles relatives à « l’égalisation des chances des personnes handicapées ». La règle 6 énonce ainsi le souhait que les États reconnaissent le principe selon lequel les personnes handicapées puissent profiter de «chances égales en matière d’enseignement […] dans un cadre intégré». De même, en 1994, lors de la Conférence Mondiale sur l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux, des représentants de 92 gouvernements et de 25 organisations internationales ont réaffirmé leur engagement en faveur de l’éducation pour tous (UNESCO, 2000). Depuis, cette posture a été reprise régulièrement par divers organismes internationaux (OCDE, 2004, 2005, 2007; UNESCO, 2009; CEE, 1996), ainsi que dans les systèmes législatifs et règlementaires de nombreux pays (Loi du 11 février 2005 et loi du 9 juillet 2013 pour la France; Politique de l’adaptation scolaire de 1999 et Cadre de référence pour l’établissement des plans d’intervention de 2004 pour le Québec).

De même, l’Agence Européenne pour le Développement de l’Éducation des personnes présentant des besoins particuliers (Watkins, 2007) cherche à identifier des pratiques permettant de passer d’une évaluation centrée sur la mise en exergue du déficit à des modalités qui soient plus à même d’orienter et de soutenir les démarches d’enseignement et d’apprentissage. À l’identification des limites, des carences ou des déficiences, ou encore à la recherche d’un diagnostic de type médical, l’Agence Européenne préfère la notion de besoins éducatifs particuliers auxquels l’environnement éducatif doit se préoccuper de répondre. Bref, l’école inclusive veut éviter toute forme d’étiquetage ou de caractérisation négative susceptible de contribuer à la ségrégation de certains élèves en raison des besoins qu’ils présentent.
Ainsi, deux aspects permettent de distinguer l’approche médicale du handicap ou des difficultés scolaires et celle adoptée en éducation inclusive. D’abord, alors que l’approche médicale porte particulièrement son attention sur ce qui pose problème chez l’élève, et ce de façon à entreprendre les corrections qui s’avèrent nécessaires, l’école inclusive s’intéresse plutôt aux forces, aux acquis et aux ressources de l’élève sur lesquels il est possible de prendre appui pour favoriser ses apprentissages. Le deuxième aspect concerne le focus adopté : alors que l’approche médicale encourage une démarche qui prend pour cible principale l’élève et les symptômes qu’il manifeste, la perspective de l’éducation inclusive préconise quant à elle un regard à l’échelle plus étendue du contexte, de l’environnement dans lequel le handicap ou les difficultés se présentent. Ces postures respectives ne sont pas négligeables, en ce sens qu’elles entraînent des pratiques très différentes.

L’éducation inclusive part du principe que tout enfant a droit à l’éducation en milieu ordinaire (Skrtic, 1991). Elle préconise en ce sens d’orienter l’action vers ce que leur situation offre comme possibilités et non vers le questionnement de leurs faiblesses, de leurs carences et de leurs limites. Sur ce point, l’Agence Européenne pour le développement de l’Éducation des personnes présentant des besoins particuliers (Watkins, 2007) fait le constat d’un ensemble de considérations politiques et pratiques relatives à l’évaluation en contexte d’inclusion scolaire. Préconisant une approche positive, au lieu de voir certains élèves comme handicapés (au sens de déficient) ou en difficulté, elle propose plutôt de les considérer sous le prisme de leurs besoins éducatifs particuliers. La perspective est bien différente: de la correction ou de la remédiation de problèmes conçus comme intra-personnels, on passe au support à organiser au profit des élèves concernés, en fonction de leurs besoins. Une ouverture face à la différence est au cœur d’une telle orientation. Ebersold (2009) s’exprime ainsi sur l’inclusion scolaire des élèves qui se distinguent par les besoins spéciaux qu’ils présentent:

«Avant d’être une minorité se spécifiant par leur inadaptation, ces élèves reflètent la diversité humaine qui traverse l’univers scolaire et contribuent à ce titre tant à son développement qu’à celui de ses membres. […] Il revient aux établissements de [leur permettre] d’être des membres à part entière de la communauté scolaire.» (p. 75)
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