Résumé 1 Introduction 1 L’école inclusive : des mots aux actes 2 Une politique volontariste, mettant en avant des principes 2 Sur le terrain : passer de l’ «expérience»





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Conclusion


L’évolution vers une posture inclusive nécessite des évolutions majeures : les personnels scolaires sont invités à lever les barrières du milieu qui interfèrent avec ses apprentissages et à envisager des mesures éducatives et pédagogiques plus à même de répondre à ses besoins spéciaux (Watkins, 2007). Cependant, l’emphase portée aux facteurs d’ordre personnel est si ancrée dans leurs pratiques que des facteurs externes pourtant déterminants sont souvent ignorés au plan de l’intervention. Héritiers d’une façon de voir largement véhiculée et tenue pour acquise, les enseignants demeurent toujours enclins à considérer les difficultés de l’élève d’un point de vue intra-personnel (Arnesen, Mietola & Lahelma, 2007). Dans une étude réalisée auprès d’enseignants en formation, Pearson (2005) a d’ailleurs observé que le modèle médical occupe une place significative dans la façon dont les étudiants abordent les difficultés scolaires.

Plus qu’une simple posture théorique, la prise en compte des facteurs environnementaux entraîne une toute autre gestion de la démarche d’enseignement-apprentissage au profit des élèves présentant un handicap ou des difficultés scolaires. L’attention usuellement portée à la résolution de problèmes individuels est déplacée au contexte éducatif, à l’animation visant à le rendre plus favorable à leur développement et à leurs apprentissages. Le changement de perspective n’est pas anodin. Aussi longtemps que les personnels scolaires verront les carences, les limites et les déficiences uniquement comme inhérentes à l’élève, et tant qu’ils penseront en termes de corrections, de remédiations et de résolution des problèmes qu’il porte, plus la prise en compte de son environnement éducatif sera limitée et, en conséquence, plus sera restreinte l’intervention visant à le modifier de façon à le rendre plus favorable à sa situation. C’est d’ailleurs en ce sens que Matthews (2009) voit la «restructuration de l’environnement éducatif» (p. 231) comme une alternative à l’attention trop souvent portée en intervention aux problèmes avant tout conçus comme inhérents à l’élève.

Les résultats de cette étude sur les pratiques langagières des étudiants en formation à l’enseignement indiquent que le chantier du langage mérite d’être davantage activé dans leur programme d’études. Si certaines observations convergent vers le constat de dispositions positives quant à l’aide à apporter aux élèves handicapés ou en difficulté, les modalités pour ce faire demeurent largement tributaires du modèle médical. Cet attachement au modèle médical et cette cohérence de nos résultats avec les études antérieures interrogent cependant, justement par leur manque d’évolution : tout se passe comme si des lois parues dans les années 2000, qui sont censées permettre à nos sociétés d’évoluer vers une conception plus positive du handicap ne sont pas encore prises en compte dans le lexique employé par nos étudiants. Un discours toujours prédominant en éducation spéciale tend à considérer ces élèves sous le prisme de problèmes d’ordre intra-personnel et de la recherche d’un diagnostic. Dans la lancée de l’inclusion scolaire, l’accent devrait au contraire être porté sur les forces et ressources des élèves, ainsi que sur leur utilisation en contexte au profit de leur bien-être et de leur progrès scolaire (Van Swet, Wichers-Bots & Brown, 2011).

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Annexe




Étude de cas

Débute par un énoncé positif.

Paul, 10 ans, est un élève handicapé mental qui possède de nombreuses ressources. Ses difficultés sont nombreuses (il ne sait pas encore lire), mais, comme tous les enfants, il est capable d’apprendre (par exemple il apprend en ce moment à reconnaître les prénoms des enfants de la classe). Ses problèmes mentaux ne lui permettent pas de suivre les mêmes apprentissages que les autres. Cependant, il est tout à fait possible de préparer des activités adaptées à ses besoins. Pour conclure, même s’il est dans l’impossibilité de faire la plupart des choses qu’un enfant de quatrième année (pour la France: Cours Moyen 1) peut faire, Paul a cependant des intérêts et des connaissances, comme par exemple sur les animaux sur lesquelles on peut s’appuyer pour les travaux scolaires.
Débute par un énoncé négatif.

Paul 10 ans, possède de nombreuses ressources tout en étant handicapé mental. Il est capable d’apprendre (il apprend en ce moment à reconnaître les prénoms des enfants de la classe) même si ses difficultés sont nombreuses (il ne sait pas encore lire). Il est tout à fait possible de préparer des activités adaptées à ses besoins. Cependant, ses problèmes mentaux ne lui permettent pas de suivre les mêmes apprentissages que les autres. Pour conclure, Paul a des intérêts et des connaissances, comme par exemples sur les animaux, sur lesquelles on peut s’appuyer pour les travaux scolaires, même s’il est dans l’impossibilité de faire la plupart des choses qu’un enfant de quatrième année (pour la France: Cours Moyen 1) peut faire.

1 Ces vignettes sont présentées en annexe.

2 Au sens de Saint Charles et Mongeau (2006) : un champ sémantique est une liste de vocables (lemmes ou synapsies) ayant des affinités sémantiques.

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