Rapport au savoir p 16 Définition de l’auto-évaluation p 16 Lien avec le rapport au savoir p 16 Un support pour l’explicitation du rapport au savoir p 17 partie pratique où IL est question de «vrais»





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Marie-Christine CORNELISSEN-SCHNYDER

CAPA-SH option E

Année scolaire 2006-2007

Session 2007




QUELLE RELATION Y A-T-IL ENTRE LE RAPPORT AU SAVOIR ET LES DIFFICULTES RENCONTREES PAR CERTAINS ENFANTS ?
COMMENT LE MAITRE E PEUT-IL AIDER A EXPLICITER LE RAPPORT AU SAVOIR ?


PARTIE THEORIQUE


  1. QUELLE RELATION Y A-T-IL ENTRE LE RAPPORT AU SAVOIR ET LES DIFFICULTES RENCONTREES PAR CERTAINS ENFANTS ?


A/ LE RAPPORT AU SAVOIR

I/ Constat : du rapport au savoir des élèves en difficulté p 3

deux logiques d’interprétation différentes p 4

II/ Le rapport au savoir

  1. Définition p 5

  2. Face subjective p 6

  3. Face objective p 7

III/ Comment s’institue ce rapport au savoir ?

  1. Il y a un rapport au savoir qui se crée dans la famille

  • Ce qu’apporte la famille

  • Ce que l’école fait de cet apport familial p 9

  1. Il y a un rapport au savoir qui se crée à l’école : les implicites p 11

  1. COMMENT LE MAITRE E PEUT-IL AIDER A EXPLICITER LE RAPPORT AU SAVOIR ?

IV Le rôle du maître E

1. Il travaille avec l’élève à la clarté cognitive

« Si j’aurais su, j’aurais pas venu ! » p 12

2. Il fait expérimenter à l’élève un fonctionnement cognitif p 13

Je reprends et déroule toute mon hypothèse de départ p 14
B/ Une entrée sur l’explicitation du rapport au savoir : L’AUTO-EVALUATION p 15
L’auto-évaluation définition et lien avec le rapport au savoir p 16

  1. Définition de l’auto-évaluation p 16

  2. Lien avec le rapport au savoir p 16

  3. Un support pour l’explicitation du rapport au savoir  p 17



PARTIE PRATIQUE

Où il est question de « vrais » enfants p 18

  • L’école p 18

  • Le projet d’école p 18

A/ CONSTATS : situation des élèves p18 Annexe 1 et 2

B/ BESOINS : de quoi ont-ils besoin pour réussir ? p19 Annexe 3

C/ ACTIONS : ce que je mets en œuvre

  1. Mes hypothèses de travail p 19

  2. La stratégie (référents théoriques qui sont sous-jacents)  p 20

  3. Déroulement du travail sur l’auto-évaluation p 21

Annexe 4
D/ EVALUATION : comment voir les changements, comment réajuster l’action, nouveaux constats p 23

  1. Autres actions mises en œuvre p 23

  • Travail sur la systémie p 23

  • Travail sur les repères organisationnels p 24

  • Conseil des maîtres p 24

  • PPRE p 24

  1. Evolution des compétences Annexe 5 p 25

  • compétences disciplinaires

  • rapport au savoir

  1. Déroulement par rapport aux prévisions

  2. L’explicitation est difficile p 26

  3. Je prévois la suite : p 27

  • L’auto-évaluation sur un autre travail pour une décentration et une métacognition (séances 11 à 14)

  • Séance d’explicitation (séance 15) à partir d’un support


CONCLUSION p 29

  1. QUELLE RELATION ENTRE LE RAPPORT AU SAVOIR ET LES DIFFICULTES RENCONTREES PAR CERTAINS ENFANTS ?


A/ LE RAPPORT AU SAVOIR
I/ Constat : du rapport au savoir des élèves en difficulté
J’ai longtemps travaillé en petite section. On peut dire que la mission de cette dernière est d’installer l’enfant dans le statut d’élève. On y connaît rarement la difficulté : toute différence de compétences est mise au compte d’une différence de vitesse de développement. Le postulat de l’éducabilité cognitive est tout naturellement celui de la petite section : les enfants sont au début d’un long processus de développement, si une compétence n’est pas en place, elle peut, même peut-être sans aide spécifique, encore se construire. J’ai toujours trouvé fascinant ce travail qui consiste à remettre aux enfants les clés des portes de leur futur parcours scolaire.
Puis j’ai travaillé dans des classes avec des élèves plus âgés. J’y ai découvert des élèves en difficulté. Ils avaient des compétences (mais quelquefois non structurées), ils apportaient souvent un regard divergent qui enrichissait le consensus entre les élèves « scolaires » et l’enseignant.
La plupart avaient une relation à l’école difficile : peu de motivation, peu de curiosité, peu de compréhension des enjeux et du fonctionnement de l’institution scolaire. Charlot dit qu’« il y a des logiques d’interprétation de la situation scolaire qui reviennent régulièrement » : ces logiques fondent le rapport au savoir et les élèves en difficulté ont un rapport au savoir qui n’est pas celui qui est nécessaire pour fonctionner correctement à l’école.


Deux logiques différentes d’interprétation de la situation scolaire : deux rapports au savoir différents D’après : Entretien B. Charlot

Vie pédagogique N° 135 2005




La logique des élèves en difficulté : aller à l’école pour pratiquer le « métier d'élève »

La logique des « bons élèves » : aller à l’école pour faire un travail d'apprenant

LE SENS DONNE A L’APPRENDRE


Ces élèves croient qu’ils ont rempli leur contrat quand ils ont écouté sagement l’enseignant.


Ces élèves écoutent la leçon parce qu'elle interpelle leurs savoirs.

Il y a une logique de cheminement : il s’agit d’avoir un métier plus tard, la formation a une valeur monétaire.

Les apprentissages ont une valeur formative, il est question du plaisir d’apprendre et de développement personnel.


TRAVAIL

DE L’APPRENANT : ETRE ACTIF OU PASSIF ?


Apprentissages de ce qui permet de se débrouiller dans la vie quotidienne, y compris scolaire (avoir l’air d’écouter, donner de toute façon une réponse…)


Pas forcément de rapport « utile » au savoir, ce qui interpelle, c’est le travail intellectuel.

Effectuation des exercices et conformité aux rituels de la classe


Rapport épistémique au savoir : ces élèves recherchent un sens à ce qu’ils apprennent, indépendamment de la nature de l’activité dans laquelle le savoir s’inscrit dans la classe.

Distinguent le niveau global du niveau « local » et quotidien.

Dépendance affective à l'égard de l'enseignant. Celui-ci est perçu comme "celui qui nous apprend", ce qui les dispense de se mettre en activité, de prendre le risque d'apprendre.



Ces élèves mettent en avant leur activité personnelle (actions cognitives : « je réfléchis, je me rappelle… »).

RAPPORT BINAIRE AU SAVOIR


On sait ou on ne sait pas, entre les deux il n’y a rien.

Logique de progressivité du savoir : on peut savoir tous les jours un peu plus



II/ Le rapport au savoir

  1. Définition du rapport au savoir

Nous parlons, dans le cadre de ce mémoire, du rapport au savoir scolaire. Il y a bien sûr d’autres savoirs que scolaires : savoir d’expérience (tout ce que j’ai pu apprendre dans mon parcours de vie, ou recevoir du parcours des autres), savoir communautaire (par exemple le savoir de la communauté des gens du voyage), savoir pratique (savoir ouvrir une bouteille, réparer sa mobylette)… Selon que l’on se place d’un point de vue épistémique, identitaire, social, on peut distinguer différentes sortes de rapport au savoir.

Charlot traduit la définition du rapport au savoir de façon très simple « c’est une façon de poser le problème : … quel sens cela a-t-il d’apprendre, d’aller à l’école et d’étudier et quelle activité cela suppose-t-il ? »

Si on étudie toutes les demandes d’aide au réseau, il y a toujours une mention d’un problème sur la question du rapport au savoir :

« profite de la moindre occasion pour ne pas travailler »

« manque de rigueur »

« très dispersé »

« du mal à mémoriser »

« fait n’importe quoi s’il n’est pas concentré »

« manque de persévérance, manque de repères temporels »

« elle pleure quand elle n’y arrive pas »

« a du mal à se concentrer, à mémoriser, à faire du sens »
On trouve dans ces remarques deux grandes familles de problèmes :

  1. le manque de motivation (quel intérêt pour moi ?)

  2. le manque de méthodes (mémoriser, se concentrer, avoir des stratégies…), et le manque de repères (temps, statut de l’erreur…)


F. Saujat distingue, lui, dans le rapport au savoir deux faces : la face objective (qu'est-ce qu'apprendre ?, comment apprendre ? qui relève du développement cognitif, dans la sphère de l'étude) et la face subjective (pourquoi apprendre ? qui relève du développement subjectif dans la sphère du développement personnel)
On retrouve ces deux faces dans cette réflexion de Leontiev :

"L'homme trouve un système de significations tout prêt, élaboré historiquement (sous formes de techniques, de savoir-faire, de savoirs et d'outils), et il se l'approprie tout comme il s'approprie l'outil, ce vecteur matériel de la signification". Le degré et le devenir de cette appropriation dépendent précisément du sens personnel que cette signification a pour le sujet.


  1. Face subjective du rapport au savoir

Ce qui se joue sur la face subjective du rapport au savoir est plutôt du ressort du rééducateur.

Dans la racine du rapport au savoir, il y a quelque chose de l’ordre de la solitude, la transgression, la culpabilité. On retrouve la culpabilité lorsque l’élève ne peut pas apprendre à lire pour ne pas dépasser le parent analphabète. On retrouve la solitude lorsque l’enfant est dans l’incapacité de penser seul car il y voit une menace de dissolution.

La pulsion de savoir est le premier moment d’indépendance par rapport à l’autorité parentale (savoir devient un acte solitaire, transgressif). A l’école, on demande aux enfants de prendre du savoir ailleurs que dans le giron familial.

La pulsion de savoir est liée à la pulsion de voir la scène primitive (ce sont ces questions « D’où je viens ? Qu’est-ce qui se passe entre mes parents ? », qui génèrent une dynamique de la curiosité, du besoin d’apprendre) (cours de F. Savournin IUFM).
On peut par contre émettre l’hypothèse que ce qui se joue sur la face objective de l'expérience scolaire (qu'est-ce qu'apprendre ? comment apprendre ?) a des retentissements sur sa face subjective (pourquoi apprendre ?) et vice versa. Le maître E pourrait donc, travaillant dans son domaine, changer le rapport subjectif au savoir. Le maître E en aidant l’élève à comprendre ce qu’il apprend, comprendre son fonctionnement cognitif pendant l’apprentissage, va renforcer sa motivation intrinsèque au savoir et par là même améliorer l’estime de soi et favoriser le désir d’apprendre, en passant par le plaisir d’apprendre.

c) Face objective du rapport au savoir

Voilà plutôt le domaine du maître E. Quel est donc ce « système de significations tout prêt, élaboré historiquement (sous formes de techniques, de savoir-faire, de savoirs et d'outils) » que trouve l’enfant à l’école et qu’il doit s’approprier ?

Anne-marie Doly distingue différents savoirs scolaires :

Connaissances de types procédurales, transversales aux divers apprentissages comme aux différentes disciplines, qui peuvent faire l’objet d’une métacognition et qui constituent ces outils pour apprendre qui font tant défaut aux enfants en échec ou en difficulté, tandis qu’ils permettent aux autres qui les possèdent l’autonomie et la réussite dans leurs apprentissages :


  1. Savoirs instrumentaux qui conditionnent tous les apprentissages :

  • La maîtrise d’une langue orale et écrite explicite, qui permet de dépasser le constat et la description vers la compréhension et l’explication, c’est-à-dire de communiquer l’abstraction (+ les codes et codifications culturels, le système symbolique et sa connaissance : liaison entre concret et signe, en quoi ce système peut nous aider à nous souvenir, à communiquer),

  • La maîtrise du nombre,

  • La structuration de l’espace et du temps,

  • La maîtrise du corps et la capacité d’en adapter les compétences aux situations motrices.




  1. Habitudes cognitives : façons efficaces d’utiliser ses fonctions mentales (perception, mémoire, raisonnement) pour résoudre des problèmes, gérer des tâches, bref effectuer les opérations nécessaires à l’acquisition de connaissances nouvelles.




  1. Méthodes de travail : pour apprendre ses leçons, pour savoir lire des énoncés, des consignes, faire ses devoirs du soir, prendre des notes, savoir copier un texte, préparer une lecture à haute voix, résoudre un problème.

J’ajouterais, dans les savoirs, tous les repères propres à l’école, que l’enfant ne peut construire que dans l’école (« …très souvent les difficultés d’apprentissage ont leur origine dans des problèmes de repérage : les repères n’ont pas été posés. Ils n’ont pas été posés par les parents, les premiers éducateurs. Le premier travail va donc consister à essayer de les poser ! » Alain Moal, « la Médiation des Apprentissages »).

  1. Ces repères sont :

  • Repères institutionnels

  • connaître l’organisation de la scolarité (élémentaire, secondaire, le collège, le lycée…), les cycles

  • mettre en perspective son propre parcours dans la structure scolaire existant actuellement, avoir un regard sur l’avenir (surtout pour les enfants de cycle 3)

  • connaître le système scolaire (les intervenants, les échéances, les diplômes, les programmes)

  • savoir que la scolarité est obligatoire jusqu’à 16 ans

  • se repérer dans le calendrier d’une année scolaire : périodes entrecoupées de vacances, espace temporel entre les bilans d’évaluation

  • être conscient des objectifs de l’école, ses attentes (en matière de comportement, d’attitude, d’action, de relation).

  • Repères organisationnels

Le cadre de travail (repères spatiaux : affichage dans la classe, documents utilisés par l’élève ; repères temporels : organisation des activités dans la semaine, déroulement des séances de travail avec ses différentes phases, avec leur organisation individuelles, en groupe, collectives… ) doit être clair et les élèves en connaissent les repères. Une certaine régularité favorise cette prise de repères et l’accès à l’autonomie.

  • Repères socio-affectifs

Prendre le temps d’expliquer les exigences. Permettre aux élèves d’échanger entre eux sur leurs procédures. Expliquer l’importance des erreurs et les rendre objet de travail.

  • Repères cognitifs

Expliciter l’objet du travail, buts opératoires. Apporter un soin particulier aux consignes. Donner des repères d’évaluation.

Tous ces repères permettent de structurer l’univers scolaire de l’élève en le spécifiant par rapport à d’autres lieux. L’éclaircissement du fonctionnement, des règles, aide au sentiment de sécurité.

Jacques Bernardin présente bien l’importance d’un cadre repérable par l’élève. Il me semble que plus l’enfant est jeune et / ou plus il est en difficulté, plus il a besoin de ce cadre rassurant pour apprendre.

  • Repères culturels

La relation entre les savoirs scolaires et les savoirs sociaux, professionnels et la culture. Le travail sur la lecture des affiches dans les écoles de notre commune ramène toujours aux affiches d’Airbus que de nombreux enfants ont reçu de leur père, employé de la grande compagnie.

Nous avons caractérisé les différents aspects du rapport au savoir scolaire, reste maintenant à réfléchir quels sont les éléments qui vont peser dans le développement de ce rapport, la question étant surtout de la part de l’école, pour pouvoir éventuellement la modifier.
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