-
Lluc Gisèle
épouse Bartalan
Unité de Spécialisation 2 du C.A.A.P.S.A.I.S option E
Mémoire Professionnel
LIRE ET ECRIRE
AVEC
« LA MAIN A LA PATE »
Avril 2000
SOMMAIRE
INTRODUCTION……………………………………………………..p.4
Trois citations en faveur de la méthode « la main à la pâte »……….p.4
Mes débuts avec « la main à la pâte »…………………………….…p.4
La main à la pâte et mon travail de maître E……………………...…p.4
Mon hypothèse……………………………………………………….p.5
Plan du développement de ce mémoire………………………….…..p.5
origine et fonctionnement………………………………….p.5
pratique et évaluation………………………………………p.5
LA DEMARCHE « LAMAP » ET LE DEVELOPPEMENT DES COMPETENCES (lamap = abréviation de « la main à la pâte »)……...p.6
Les origines de la démarche « la main à la pâte…………………..…p.6
Le fonctionnement de la démarche « la main à la pâte……………...p.6
L’I.N.R.P. a publié les 10 principes Lamap…………….…p.6
Les trois thèmes principaux………………………………..p.7
Lire et écrire avec les sciences………………………….....p.8
lire avec les sciences…………………………………p.8
écrire avec les sciences………………………………p.8
Les connaissances, les compétences et les connaissances transversales
Les connaissances………………………………………....p.9
La notion de compétence……………………………….…p.9
Les compétences transversales……………………………p.10
Relations entre la notion de compétences et la démarche « la main à la pâte »………………………………………………………………..p.11
PARTIE PRATIQUE……………………………………………….…p.13
A. Présentation générale……………………………………………………..p.13
B. Démarche générale de l’expérimentation………………………………...p.15
1. Les expériences proposées………………………………………...p.15
2. Déroulement des expériences……………………………………..p.15
C.. Analyse des données……………………………………………………..p.16
1. Réflexion recherche……………………………………………….p.16
Emettre des suppositions, faire des choix et les expliquer
Contrôler ses réponses par rapport au projet et aux données initiales………………………………………………..….p.18
2. Méthodes de travail………………………………………………..p.18
La trace écrite : dessins et écriture ……………………....p.18
Traitement de l’information : restituer et réorganiser les informations réunies………………………………………p.19
D. Evolution des élèves en classe selon les compétences transversales observées en groupe d’adaptation…………………………………………………………..p.20
CONCLUSION………………………………………………………….p.25
BIBLIOGRAPHIE………………………………………………………p.26
|
I. INTRODUCTION
1. Trois citations en faveur de la méthode "la main à la pâte"
"Si ces trois objectifs -lire, écrire et compter- demeurent au centre de l'école primaire, chacun d'entre eux trouve dans la science une riche matière qui lui donne sens et contenu".
( Réflexion des participants réunis à la fondation de Treilles, LA MAIN A LA PÂTE Les Sciences à l’Ecole Primaire p. 149)
Ces trois objectifs forment également le noyau dur des demandes en regroupement d'adaptation. Je compte donc les voir aboutir et en particulier l'entrée dans la lecture au CP en mettant en pratique "l'enseignement rénové des sciences à l'école primaire" :"Cet enseignement doit être une occasion de développer les capacités d'expression orale et écrite chez tous les élèves, plus particulièrement chez ceux qui éprouvent des difficultés manifestes en ce domaine dans des activités non liées à une manipulation » ; « Le cahier d’expérience… outil d’expression écrite… est essentiel sur le plan pédagogique : le domaine scientifique peut alors contribuer à une meilleure maîtrise de la langue. » (B.O. n°31 du 5 sept. 1996)
Je citerai également Georges Charpak, instigateur de la méthode :
"On demandait aux enfants de répondre à la question qui leur était posée en écrivant le verbe adéquat, puis on réalisait l'expérience correspondante et on la leur faisait dessiner. Les résultats du cahier d'expériences pouvaient être affreux au mois d'octobre mais magnifiques en juin suivant : les enfants avaient appris à lire et à écrire en décrivant des expériences." (L’action de Georges Charpak, Entretiens Nathan 1995)
|
2.Mes débuts avec "la main à la pâte"
Durant deux ans, j'ai expérimenté la méthodologie "la main à la pâte" dans une classe de CE2. Lors de la première année (1997-1998) j'ai d'abord participé à un stage d'information sur les principes de cette opération. La mise en pratique a donné lieu à de nombreux tâtonnements puis la recherche conjointe avec les élèves a fait place à l'émerveillement lorsque nos hypothèses étaient enfin vérifiées.
3. La main à la pâte et mon travail de maître E
Cette année (1999-2000), j'ai obtenu une délégation sur un poste de regroupement d'adaptation. Dès le début de l'année scolaire, les demandes d'aide faites au RASED ont porté principalement sur l'acquisition de la lecture au cycle 2. C'est tout naturellement que j'ai proposé cette activité aux élèves signalés de deux CP de l'école Cuvier à Toulouse.
4. Mon hypothèse
Je souhaite montrer que la démarche scientifique, c'est à dire les questionnements, les émissions et les vérifications d'hypothèses en sciences, leur mise par écrit dans un cahier d'expérience, les confrontations orales entre les élèves, permettent de construire des compétences transversales qui favorisent l'entrée dans la lecture-écriture pour les élèves en difficulté.
5. Plan du développement de ce mémoire :
a. Dans un premier temps, je développerai les origines et le fonctionnement de la démarche "lamap" (abréviation de « la main à la pâte »), les réflexions sur le "lire et écrire avec les sciences", le tout articulé avec les théories sur les compétences à l'école primaire.
b. Dans un deuxième temps, je décrirai ma pratique en classe de regroupement d'adaptation et les diverses modifications observées au niveau des compétences transversales telles que décrites dans les programmes nationaux. Ensuite, je noterai les diverses réactions (positives, négatives ou nulles) des élèves dans leur classe d'origine dans le domaine de la lecture.
II. LA DEMARCHE LAMAP ET LE DEVELOPPEMENT DES COMPETENCES
1. Les origines de la démarche "La main à la pâte"
C'est en 1989, à Chicago aux États-Unis que naît le programme "Hands On". L'école publique de Chicago y avait la réputation d'être au niveau le plus bas que l'on pouvait rencontrer. Après de nombreuses grèves des instituteurs, on demanda à Léon Léderman (prix Nobel de physique) de s'impliquer pour une réforme radicale de l'enseignement public. " Sa stratégie consistait de partir d'un enseignement scientifique, faisant un large appel à l'expérimentation, introduit dès l'école élémentaire". (Georges Charpak, p.14 "Enfants chercheurs et citoyens" 1998)
Georges Charpak lui aussi prix Nobel de physique, a été entraîné par son ami Léon Léderman en 1992 dans cette aventure : "Utiliser l'immense et insatiable curiosité naturelle des enfants pour les conduire..., par une démarche active, à communiquer oralement entre eux, à lire et à écrire, en assimilant l'art de raisonner" (Georges Charpak, p.12 "Enfants chercheurs et citoyens" 1998)
Les débuts de l'expérimentation française débutent en 1996 après un séminaire de réflexion sur l'enseignement des sciences organisé au Futuroscope de Poitiers à l'intention de IEN. (Source INRP, Isabelle Catala et Daniel Jasmin, novembre 1997)
Le programme "Hands On" américain est rebaptisé "La main à la pâte" en France.
2. Le fonctionnement de la démarche "La main à la pâte"
a. L'INRP a publié les 10 principes "La main à la pâte" en septembre 1998
Je citerai quatre principes importants pour mon mémoire :
principe 1 : Les enfants observent un objet ou un phénomène réel, proche et sensible et expérimentent sur lui.
principe 2 : Au cours de leurs investigations, les enfants argumentent et raisonnent, mettent en commun et discutent leurs idées et leurs résultats, construisent leurs connaissances, une activité purement manuelle ne suffisant pas.
principe 5 : Les enfants tiennent chacun un cahier d'expérience avec leurs mots et leurs dessins à eux.
principe 6 : L'objectif majeur est une appropriation progressive, par les élèves, de concepts scientifiques et de techniques opératoires, accompagnée d'une consolidation de l'expression écrite et orale.
Les mots clés dans l'esprit de mon mémoire seraient alors : argumentent, raisonnent, construisent leurs connaissances, appropriation progressive de techniques opératoires, consolidation de l'expression écrite et orale.
b. Dans le document "La main à la pâte, qu'est-ce que c'est" ? (site INRP, Lamap) Sophie Ernst développe trois thèmes principaux :
- des sciences pour tous accessibles à tous
- expérimenter, enquêter
- langage et citoyenneté
▪ Dans le premier thème, elle insiste sur le fait que les connaissances lire, écrire, compter ne s'acquièrent peut-être pas indépendamment de tout apprentissage culturel (ici les sciences qui sont une entrée disciplinaire mais un projet universaliste : la science est la même pour tous.)
Lamap est une pédagogie active où les apprentissages se font par l'action, la discussion et la formalisation. Dans ses investigations, l'enfant construit une connaissance lui même. Il prend l'habitude de poser des questions et d'essayer d'y répondre.
L'enseignement scientifique différencie la pédagogie car les enfants de milieux populaires peuvent tisser du sens entre les savoirs scolaires et les expériences familiales. Lamap mobilise des expériences ordinaires, des observations et des savoirs faire largement partagés par les familles les plus modestes. Exemple : la différence eau liquide, eau sous forme de gaz et la répercussion dans la vie courante (arrosage, dessiccation).
▪ Dans le deuxième thème, expérimenter et enquêter, elle nous explique que l'enfant s'étonne, fait et refait, anticipe, fait varier, voit ce que ça donne. Il construit avec le langage quelque chose qui ne se voit pas et la manipulation lui permet de penser. L'enfant doit apprendre le temps long du détour, il tâtonne et en même temps tire partie de l'erreur. Chaque enfant émet une hypothèse pour expliquer un phénomène. C'est l'expérience qui va trancher, ce n'est pas le maître qui apportera la réponse. Enfin, elle insiste sur le développement de la langue écrite et orale (que je développerai dans "lire et écrire avec les sciences")
|
▪ Dans le troisième thème : langage et citoyenneté nous pouvons lire qu'un certain usage du langage est peu exercé à l'école primaire : c'est l'argumentation et cette compétence valorise pourtant ceux qui la détiennent.
|
c. Lire et écrire avec les sciences (LA MAIN A LA PATE, les sciences à l'école primaire, p149 à 153)
▪ Lire avec les sciences
Lorsqu'un enfant comprend difficilement un texte, la tentation est grande d'intensifier les techniques de la lecture et d'abandonner alors l'enseignement des sciences ou l'histoire, les arts etc. C'est bien souvent cet enfant là qui ne bénéficie pas de ces différents apports dans son milieu familial. On prend le risque de priver ces enfants d'une bonne culture générale sans pour autant être sur d'améliorer leurs compétences en lecture.
En s'appuyant sur les sciences qui sont les mêmes pour tous (une entrée universaliste), on permet à l'écolier de multiplier des expériences qu'il vit, sur lesquelles il agit, dont il constate les effets, qu'il décrit et qu'il commente. Les savoirs ainsi organisés par une succession ordonnée de démarches, constituent une trame qui pourra être utilisée ultérieurement et notamment lors d'une lecture.
▪ Écrire avec les sciences
L'enseignement scientifique met en contact l'élève avec quelques types de textes bien spécifiques : l'enfant consigne les données de ses observations, il les ordonne, il les transforme pour les interpréter. Il rédige des comptes rendus d'expérience, pour communiquer des résultats. Ces écrits impliquent une bonne articulation entre texte, images, graphiques et tableaux.
En donnant du sens à l'écrit, l'élève donne du sens à son apprentissage. Les connaissances (lecture, écriture, relation phonie-graphie) lui sont nécessaires. Il devient demandeur, "acteur de ses apprentissages".
|
3. Les connaissances, les compétences et les compétences transversales (d'après le livre "construire des compétences dès l'école" Philippe Perrenoud ESF éditeur)
Il faut bien différencier ces trois concepts tout en sachant qu'ils ne peuvent être indépendants les uns des autres.
a. Les connaissances
Les connaissances correspondent aux matières bien cloisonnées décrites dans les programmes : connaissances en français (lecture, écriture, grammaire, orthographe, conjugaison), en mathématiques (calcul, opérations, géométrie, problèmes), en histoire, en géographie etc.
L'école selon Philippe Perrenoud "fonctionne en circuit fermé et prépare aux examens sans se soucier de l'usage des savoirs dans la vie" (p.101). les connaissances sont indispensables mais on fait trop souvent progresser les élèves de degré en degré alors que les bases fondamentales n'ont pas été maîtrisées. Devant cette situation, les cycles sont un progrès, car ils permettent de respecter le rythme de l'enfant et de pratiquer une pédagogie différenciée. La pédagogie différenciée s'ajoute aux savoirs, elle rejoint la notion de compétence.
b. La notion de compétence présuppose l'existence de ressources mobilisables. Elle accroît la valeur d'usage des ressources mobilisées.
Une compétence permet de :
- mobiliser et retrouver des connaissances pertinentes,
-orchestrer un ensemble de "trames" adaptables.
Une compétence doit être construite:
Pour cela, l'élève doit s'exercer grâce à des situations d'emblée complexes. "Apprendre, en le faisant, à faire ce qu'on ne sait pas faire" (Philippe Meirieu 1996 dans Philippe Perrenoud p.72). Le professeur devient un entraîneur et fait travailler régulièrement ses élèves par situation problème. L'important, c'est l'obstacle : "la conviction erronée, fortement structurée qui a un statut de vérité dans l'esprit de l'élève et qui bloque l'apprentissage" (Etienne et Lerouge 1997 dans Philippe Perrenoud p.77)
Le rôle de l'enseignant :
L'enseignant doit se mettre à la place de l'élève pour comprendre ce qui bloque et donc l'aider à identifier ce qui fait obstacle, fournir des indices, mettre en place un étayage (soutien, accompagnement) qui évite le sentiment d'impuissance et de découragement, prendre en charge quelques opérations délicates qui demandent une énergie telle que l'activité se perdrait (donc encourager et guider le tâtonnement expérimental). L'enseignant doit aussi accepter les erreurs comme source essentielle de régulation et de progrès.
Le rôle de l'élève :
L'élève est invité à faire part de ses doutes, à expliciter ses raisonnements, à prendre conscience de ses façons de comprendre, de mémoriser, de communiquer. L'élève, à force d'entraînement, pourra ainsi décider dans l'urgence et dans l'action, identifier et résoudre des problèmes, préparer et prendre des décisions.
c. Les compétences transversales :
Dans les programmes pour l'école primaire, les compétences transversales précisent les attitudes de l'enfant (construction de la personnalité, acquisition de l'autonomie, apprentissage de la vie sociale, le désir de connaître et l'envie d'apprendre), la construction des concepts fondamentaux d'espace et de temps (mémoire, méthodes de travail, traitement de l'information). Dans la revue information pédagogique (p.4) "Les compétences transversales : une incitation à faire apprendre à apprendre" les auteurs Langouche A.S., Petit V., Philippe M.C. et Romainville M. définissent ainsi une compétence transversale : "Par compétence transversale cognitive, on entend un ensemble organisé de savoirs cognitifs et méta cognitifs (savoirs, savoir-faire, savoir-être) qui permet à l'élève, à l'intérieur d'une famille de situations, de s'adapter, de résoudre des problèmes et de réaliser des projets."
| |
