Analyser une composante de la lecture pour gérer les difficultés d’apprentissage La commission départementale, auteur de ce document, a été coordonnée par

Des dessins à partir de ce tableau permettent de prendre conscience de tous les éléments. L’observation ou la mise en place de saynettes, de représentations dans l’espace, de mimes avec des marionnettes, de jeux symboliques. Les éléments significatifs cités ci-dessus serviront de points de repères. La verbalisation dirigée pour évoquer des éléments énoncés: La reprise de passages courts par l’enseignant qui met en évidence des indices portant sur un sujet précis ; par exemple : les mots qui parlent d’un endroit pour répondre à la question « où » C’est l’après-midi, Aline met son maillot de bain, prend sa bouée et rejoint sa maîtresse. On relèvera : après-midi, maillot de bain, bouée, maîtresse. La reformulation intermédiaire de courts passages par l’élève ou les autres élèves en utilisant des éléments précédemment dessinés servant ainsi de supports . Fiche 2 : Faire des inférences « Le lecteur doit élaborer à partir des informations explicites contenues dans le texte écrit tout un ensemble « d’inférences » c’est à dire d’opérations intellectuelles aboutissant à des informations implicites reconnues valables en raison de leur liens avec les informations explicites. Pour être capable d’inférer, le lecteur doit donc dépasser la compréhension littérale et effectuer les opérations nécessaires à la création de relations entre les éléments énoncés dans le texte. » Ouvrage de référence : Stratégies pour lire au quotidien, apprendre à inférer, Collection au quotidien dirigée par Françoise Pétreault Faire des inférences permet d’accéder à deux niveaux de compréhension : mettre en relation des informations et interpréter. Mettre en relation s’entend au sens de faire des liens entre les informations, rapprocher les indices pour accéder aux inférences ; c’est le niveau 2 appelé  « connotation. L’élève doit se demander :  « qu’est-ce que je comprends dans ce que j’ai vu ? » . Lorsqu’il est entraîné à prélever des indices, il peut accéder à un stade où il peut dire ce qu’il comprend de ce qu’il voit (ex : ce sont des enfants qui jouent à la guerre, les fusils sont des jouets, il n’y a pas de filles). Mais, on doit accéder ensuite à un dernier niveau de lecture, le stade 3 qui est celui visé par les programmes : l’interprétation. L’élève doit se demander :  « à quoi ça me fait penser ? ». Là encore des liens s’imposent, une culture doit répondre à l’appel (Ex : ça me fait penser aux enfants soldats, eux ne jouent plus, ils ont des vrais fusils et ils tuent des gens…). Un débat peut s’installer, des recherches se poursuivent, d’autres disciplines entrent en jeu… Les obstacles : Le prélèvement des indices se fait mais l’enfant n’est pas capable de faire une analyse : chaque mot renvoie à son image propre, indépendante des autres images qui sont présentes. la connaissance que l’enfant a du lexique rencontré est insuffisante des représentations qu’il se fait des images produites par l’association des mots n’est pas appropriée La base de connaissances issues du vécu et du monde qui l’entoure ne peuvent pas servir de référence Les images mentales que ces connaissances véhiculent ne sont pas mobilisées Les stratégies de lecteur- compreneur ne sont pas installées : tri des indices d’après ce qu’ils évoquent, constitution du contexte d’après ce tri. Les activités de remédiation : l’émergence d’images mentales : verbaliser avec les enfants des dessins qu’ils ont réalisés faire évoquer des faits (jeux de cour, activités à la piscine…), des évènements ( la fête de Noël,…) les enrichir par les échanges et s’aider de supports pour visualiser les propos énoncés décrire avec précision des images d’origines diverses (affiches …) et expliquer le choix des éléments, identifier leurs relations et les écrire jouer avec des « images à cache » (soulever un cache et imaginer l’ensemble à partir d’un détail, vérifier et continuer donner un mot à l’élève et lui demander de se fabriquer mentalement une image pour la raconter aux autres « qu’est ce que tu vois quand je te dis « les indiens ? ». faire des analogies entre deux images, par exemple « vache » et « cartable »  faire des analogies entre une information prélevée sur une image et les informations personnelles issues du vécu culturel . la pratique de la « catégorisation » : Document de référence « catégo » imagier pour apprendre à catégoriser, Sylvie Cèbe, Roland Goigoux, Jean-Louis Pour, édition Hatier. effectuer des « catégories taxonomiques » ou familles: « elles regroupent des éléments qui se ressemblent et qui partagent des propriétés communes (les animaux, les aliments, les végétaux …). L’organisation de ces catégories est assez semblable d’une personne à l’autre. » : classer les mots de l’histoire qui correspondent aux actions, aux personnages, aux lieux (cf « il y a un alligator sous mon lit », dans cet album les différents espaces de la maison ou les aliments qu’aime l’animal peuvent être regroupés dans des enveloppes établir des listes à l’aide d’autres domaines d’activités : recette, mode d’emploi (cf l’album « Toujours rien », qui permet la collecte des outils de jardin) toutes activités de classement (mathématiques, …) sont exploitables à condition de varier les supports  effectuer « des catégories schématiques ou fonctionnelles » ou thèmes :  « elles ne sont pas fondées sur la similarité mais elles rassemblent des éléments associés dans une même scène ou un même événement de la vie quotidienne. Elles peuvent rassembler un enchaînement d’ évènements ou d’actions (le déroulement d’un anniversaire..). Ces catégories se construisent à partir de l’expérience, c’est pourquoi leurs contenus peuvent varier d’un individu à l’autre. » : Enumérer les opérations qu’il faut faire  « pour planter un clou », … en relation avec d’autres activités de la découverte du monde Situer le thème : mimer plusieurs activités connues (le goûter, …), proposer des livres sur ce thème, … Construire un univers de référence à partir des référents : affichages, recueils , par exemple pour le Petit Chaperon Rouge, chercher un panier, un loup, du beurre… Situer le personnage principal : distribuer des cartes de personnages et lever celle qui identifie le personnage principal chaque fois qu’il est nommé ou qu’il fait une action Etablir une feuille de route pour reconstituer les évènements de l’histoire : faire la liste des objets, des actions, des textes à mettre en place Trouver un titre parmi diverses propositions en reliant les mots au texte Choisir le meilleur résumé Lire avec des « blancs » Repérer le problème posé au personnage principal dans la situation initiale établir une progressivité des activités : l’enseignant joue la scène avec des marottes, il commente les images du livre avec les enfants, il lit l’histoire sans illustration, il lit la même histoire écrite à la troisième personne. Retrouver une histoire parmi plusieurs ayant des points communs jeux sur les changements de point de vue ( exemple : « une histoire à quatre voix ») Effectuer des mises en réseau d’albums : par exemple autour du loup ( le loup est revenu de Geoffroy de Pennard, Plouf de Philippe Corentin, … la réalisation d’inférences par rapport à des énoncés courts : Ouvrage de référence : Stratégies pour lire au quotidien, apprendre à inférer, Collection au quotidien dirigée par Françoise Pétreault effectuer des inférences fondées sur le texte (inférences logiques) : exemple : Marc veut pratiquer un sport le mercredi. Au centre de loisirs, on lui propose le football, le rugby et le judo. Il n’aime pas les jeux de ballon. effectuer des inférences fondées sur les connaissances ou schémas du lecteur (inférences pragmatiques) : exemple : la sorcière Caraboulique s’est trompée dans ses formules. Elle voulait transformer Jules en souris mais elle a oublié le sel et Jules miaule toute la journée. D’après cet ouvrage, il est conseillé de mener des exercices systématiques pour lesquels la démarche est appréhendée progressivement : l’enseignant repère les indices et aide à établir les déductions les élèves prélèvent les indices et l’enseignant effectue l’inférence les élèves prélèvent les indices et établissent les liens l’enseignant amène les élèves à procéder à des déductions et établir une cohérence entre ces déductions Exemple : Pendant les vacances, avec Mamie, nous avons vu des tigres et des lions. Mamie a acheté des cacahuètes. Le clown nous a fait beaucoup rire. Le besoin de cohérence entre les déductions liées à chaque indice rencontré est tout aussi important : ainsi, le clown anéantit l’image mentale du zoo normalement induite par les indices « tigres et lions » effectuer une interprétation :   Une activité possible pour aider à construire du sens   Objectifs : Apprendre à construire du sens, préparer des compétences langagières et cognitives mobilisées en lecture. A partir des éléments présents, passer de la dénotation à la connotation ; de l’énumération, à la description et à l’interprétation (inférer, projeter du sens). Repérer, prélever des informations, les rapprocher entre elles et les rapprocher de son propre vécu, de sa culture pour produire des inférences de sens ; formuler puis vérifier ces hypothèses, éventuellement les modifier. Justifier, argumenter   Mode de groupement idéal : Un petit groupe de cycle 2 ( 4 à 6 élèves) avec l’enseignant, de façon à mettre en place une interaction entre élèves et entre élèves et enseignants.   Matériel : Un jeu de quelques images « à lire » permettant de construire un récit. Attention toutes les images de type « séquentielles » ne conviennent pas pour ce travail. Les récits ne doivent pas être purement linéaires mais doivent comporter des éléments opposants et adjuvant, un problème à résoudre, des relations de cause à effet. (Ci joint un exemple d’un jeu de 4 images). Déroulement : L’enseignant montre la première image (et seulement celle là) de la série et invite les enfants à s’exprimer sur cette image, à rechercher des indices, à se questionner à son propos. Les élèves vont repérer des éléments objectifs et les nommer. Des éléments pourront être isolés ou rapprochés par les élèves pour faire des hypothèses sur la situation, toutes ces hypothèses sont recevables (chacun donne son avis, argumente, justifie).L’enseignant de par ses questions, ses relances, la distribution de la parole dans le groupe veillera à la richesse de cette phase (recherches, échanges, confrontations). L’enseignant valorise chacun et reprend sa proposition avec le préambule « peut-être que… » sans en valoriser  ou en négliger aucune . Il invite ensuite les élèves à anticiper du sens, à proposer des hypothèses sur la suite de l’histoire « Qu’est ce qui va se passer ?… que va faire le personnage ?… ».   Quand des hypothèses ont été proposées, l’enseignant montre la seconde image , la pose à la suite de la première et invite les élèves à s’exprimer sur l’image. Il pourra y avoir la confirmation ou l’infirmation de certaines hypothèses, voire l’émergence de nouvelles ; tout en restant en cohérence avec les éléments présents et en construisant un sens partageable par tous les élèves du groupe. (En effet certains enfants peuvent se focaliser sur un élément, se laisser dominer par leur affectivité et projeter un vécu propre qui n’a plus rien à voir avec l’ensemble des éléments objectifs ou entrer en contradiction avec eux. Leur interprétation devient projective). Les interactions entre pairs et les intervention de l’enseignant doivent favoriser la prise en compte et le croisement de plusieurs indices/informations.   Après un temps de recherche la troisième image sera présentée à la suite avec le même moment d’échange, enfin la dernière image sera montrée et à ce moment là les différentes interprétations possibles de l’histoire pourront prendre une forme définitive.   Prolongements : Transfert et métacognition. Dans l’exemple ci-dessus le support est une suite d’images mais la démarche intellectuelle mise en œuvre par l’élève est comparable à celle à adopter face à un message oral ou écrit. On peut donc mener ensuite le même type d’activité en remplaçant les images par des phrases (3,4 ou 5) proposées à l’oral ou/puis à l’écrit. Il sera important, grâce au dialogue pédagogique, d’aider les élèves à prendre conscience de l’analogie des activités et des démarches adoptées.   Bibliographie :          DELAFONT : Des images à parler, à lire, à écrire. CRDP Nord Pas de Calais. 1996          Joëlle POJE : « Aider à construire du sens » et « De l’évaluation qualitative à l’aide individualisée ». dans Elèves en difficulté, les aides à dominante pédagogique aux éditions du CNEFEI. 2001       Image 1 Image 2 Image 3

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