En début de GS, 25% des enfants ont des difficultés dans la compréhension de phrases simples et dans l'identification de mots oraux. Il faut donc changer les pratiques de langage à l'école maternelle » Cette réflexion est la base même de ce document
CHAPITRE 1
Quelques préalables
indispensables
LE LANGAGE AU CŒUR DES APPRENTISSAGES Extrait des programmes 2002
Dans l’appropriation active du langage oral par l’enfant, se développent des compétences décisives pour tous les apprentissages.
 Communiquer avec ceux qui l’entourent
Langage Accéder à la culture
Comprendre le monde dans lequel il vit
Objectifs et programmes :
Permettre à chaque enfant de participer aux échanges verbaux de la classe et d’inscrire les activités de langage dans de véritables situations de communication
Accompagner le jeune enfant dans son 1er apprentissage du langage :
le langage en situation.
Situations de langage articulées avec l’action ou l’événement en cours :
L’organisation de classe doit permettre à chaque enfant d’être sollicité personnellement à de nombreuses reprises de la journée (autres adultes ; autres enfants plus âgés ; interactions grands/petits)
Inscrire les activités de langage dans l’expérience (verbaliser les actions) et multiplier les interactions.
Le travail sur le langage est obligatoirement lié à une activité ou à un moment de vie quotidienne.
Apprendre à se servir du langage pour évoquer des évènements en leur absence ; évènements passés, à venir, imaginaires soit le langage d’évocation;
Ce qui nécessite un lexique plus précis et plus abondant ainsi que des structures syntaxiques nouvelles.
Rappeler verbalement les activités qui viennent de se dérouler, se sont déroulées ou se dérouleront dans la classe ; différentes situations d’échange avec les familles, de correspondance interscolaire
Se repérer dans le temps et utiliser les marques verbales de la temporalité. « flexions temporelles au cours du langage en situation » hier, demain … marques temporelles relatives à l’usage du langage d’évocation.
Du rappel des évènements passés au récit : découverte des cultures orales
Contes ; mémorisation de poèmes, comptines, jeux de doigts, de par le caractère narratif d’un riche répertoire de représentation et de langage
Se repérer dans l’espace et décrire des objets ordonnés
Représentation orientée de son propre corps dont l’enfant se sert pour organiser l’espace qui l’entoure. Il peut verbaliser plus facilement les relations spatiales (situations vécues en EPS)
Les marques de l’énonciation « ici, là, près de moi… »
les éléments lexicaux exprimant des déplacements « s’éloigner de », « monter »...
TYPE DE COMPETENCES ET
DIVERSITE DES SITUATIONS LANGAGIERES
Du point de vue des contenus, les activités langagières sont de deux types :
Les activités d’étude du fonctionnement de la langue qui permettent de construire des savoirs linguistiques soit des connaissances nécessaires à la pratique de la langue : Les outils de la langue
Savoirs liés aux structures de la langue (syntaxe)
Savoirs liés au lexique
Savoirs liés aux matériaux sonores de la langue (phonation, discrimination auditive, rythme, intonation et articulation)
Les activités d’échanges qui visent les compétences langagières pour apprendre à communiquer :
Compétences de communication : capacité à écouter, à comprendre, à prendre la parole, à émettre des hypothèses, à argumenter, justifier, convaincre, faire des déductions, émettre une opinion …
Compétences concernant le langage en situation
Compétences concernant le langage d’évocation
A noter que c'est en partant de cette structure que nous avons bâti les tableaux de compétences du chapitre 2
Du point de vue des modalités de fonctionnement :
Comment s’organiser ?
Alterner les différentes formes d’organisation en fonction de la compétence visée
Le grand groupe
Les groupes conversationnels : groupes de niveau de langage homogènes (cf Agnès Florin)
Les groupes hétérogènes
Les groupes de besoins
Moments informels de relation duelle
LA FONCTION DE
COMMUNICATION DU LANGAGE
Pour qu’une situation de langage soit une authentique situation de communication, il est indispensable que tous les paramètres du processus de communication soient présents :
émetteur
récepteur
code
canal
message
référent (ou contexte)
une situation de communication suppose en effet, la transmission d’un message issu d’un contexte bien déterminé, à travers un canal spécifique, entre un émetteur et un récepteur possédant un code commun.
Le référent, c’est le contexte dans lequel doit s’inscrire le message, autrement dit, ce qui lui donne tout son sens, et par la même occasion, c’est ce qui va donner du sens à l’activité.
Regrouper les enfants autour d’un sujet de « conversation » et les inviter à parler ne suffit pas à définir une situation langagière !
Le récepteur doit être en attente du message, il n’y a pas de parole sans désir, sans intention de communiquer partagée entre le récepteur et l’émetteur.
ex : Le récit par un enfant de son week-end ou de ces vacances n’est pas une situation de communication, dans la mesure où le référent ne concerne pas le groupe et où les récepteurs potentiels, non impliqués, ne sont pas de vrais récepteurs.
exemples de situations « authentiques » proposées par P.BOISSEAU :
Chez les tout-petits et petits :
En petit groupe, on présente, à un adulte invité, un album de photographies des enfants du groupe prises, tout au long d’une journée, dans les différents moments de la vie de la classe.
en demi-classe, dans la salle de motricité, on installe un parcours en suivant un codage réalisé précédemment en classe : échelle double, table, échelle toboggan, banc, cerceaux..., on ajoute sur le codage de petits bonhommes en carton pour décider comment on va franchir les obstacles : sur, sous, dans, sur le dos..., avant de le faire, on dit le parcours en respectant la chronologie.
Chez les moyens :
Les enfants sont invités à commenter (à l’intention des élèves absents ce jour là)
en grand groupe une photo d’eux même en pleine action sur un mur d’escalade prise trois semaines plus tôt. Cette séance vise à aider les enfants à basculer dans l’imparfait.
En grand groupe, on explique à la marionnette comment « on va déguiser la salle de jeu » pour le Carnaval puis comment on va se déguiser soi-même.
Chez les grands :
On s’entraîne, en petit groupe, à raconter, en vue de la réalisation d’un enregistrement pour les correspondants, un album en syntaxe adaptée, qu’on a réécouté sur baladeur de multiples fois. Le jeu du « loto » ainsi que des remises en ordre de paquets de plus en plus étoffés d’images de cet album ont préparé cette séance difficile.
En petit groupe, les enfants s’entraînent à commenter une bande vidéo d’eux même en pleine action dans une salle de grande motricité trois semaines plus tôt. Cette séance vise à aider les enfants à employer les temps du passé.
QUELQUES CONSEILS pour la conduite des situations :
L’organisation spatiale doit permettre et faciliter la communication ; tous les participants doivent pouvoir se voir et référer à ce dont on parle.
L’enfant doit avoir une représentation claire de qu’on attend de lui (clarté du but qui passe par la définition de consignes précises).
faire reformuler les consignes par l’enfant ; reprendre certaines formulations afin :
de préciser son propos
de s’assurer qu’on a bien compris ce qu’il veut dire.
de l’amener à améliorer ses phrases (formulation plus appropriée, plus compréhensible).
Reprendre les formulations de l’enfant, sans nécessairement lui demander de les répéter, en les enrichissant par des expansions. ex :
l’enfant dit après un goûter d’anniversaire : « j’ai mangé un gâteau » la maîtresse reprend : « Oui, tu t’es régalé en dévorant un gâteau au chocolat »
extrait d’un livre de L. Lentin : au cours d’un atelier « jeux d’eau » réunissant Mélina et Pierre qui jouent à remplir des bouteilles avec des pots.
Pierre : A p(l)ein. C’est plein, la bouteille est pleine.
Mélina : Moi j’remplis la bouteille.
Pierre : A pas mouille. Tu ne te mouille pas, c’est bien !
Pierre : A mouille pas. A bouteille. La bouteille est pleine.
Pierre : A bouteille a p(l)eine.
Maintenir la motivation en encourageant l’enfant , en l’aidant à prendre des « risques langagiers », afin d’essayer différentes tournures.
Réduire la dépendance à l’égard de l’adulte, en mettant en place des réseaux de communication entre enfants.
LE ROLE ET LA PLACE DE L’ADULTE
L’adulte doit apprendre à se mettre en retrait et doit en prendre l’habitude.
Ne doit plus monopoliser la parole afin de favoriser les échanges entre pairs : laisser parler, faire parler. (chez les moyens et les grands)
doit ménager et respecter des temps de silence nécessaires pour permettre à la pensée de s’élaborer.
doit poser des questions ouvertes
doit soigner sa diction
s’efforcer de ne pas prononcer de phrase interrompue mais seulement des énoncés complets (d’abord courts puis de plus en plus longs)
Doit proposer un contenu SIMPLE de ce qu’il verbalise : soit un énoncé simple exprimant une pensée simple.
doit utiliser le truc de l’adulte qui se trompe soit il propose des formulations incorrectes pour faire réagir les enfants.
doit s’efforcer d’exercer des feed-back (FB) et des relances (R) à la portée des enfants, en reformulant et en enrichissant les propositions des enfants.
Par exemple :
« Cassée voiture
(FB) Elle est cassée ta voiture ?
(R) Et pourquoi elle est cassée ? »*
ou encore :
« Moi, il a fait une voiture avec le carton !
(FB) Ah, tu as fait une voiture avec le carton
(R) C'est intéressant ... et après ? »
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