Durant mes années d’enseignement en cycle 2 (CP/CE1) pendant une dizaine d’années puis en cycle 3 (CE2/ cm1) pendant huit ans, je me suis rendu compte combien
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| Introduction Durant mes années d’enseignement en cycle 2 (CP/CE1) pendant une dizaine d’années puis en cycle 3 (CE2/ CM1) pendant huit ans, je me suis rendu compte combien la maîtrise de la langue et la compréhension orale et écrite étaient déterminantes dans le parcours scolaire d’un élève. En demandant d’occuper un poste E, j’ai eu envie d’approfondir ma réflexion autour de la construction et de la maîtrise du langage oral et écrit. La compréhension de la langue est une compétence transversale qui, si elle est déficiente, peut avoir des répercussions négatives sur toutes les autres disciplines. A l’école, elle est toujours évaluée en situation de lecture silencieuse, alors qu’elle existe et qu’elle s’exerce dans d’autres contextes. Dans le rapport de l’Observatoire National de la Lecture de mars 2007, on peut lire que « les lacunes ou les insuffisances de la compréhension constituent une source majeure d’échec scolaire » (page 14) et que « l’exercice de la compréhension présente des difficultés qui ne relèvent pas exclusivement de l’acte de lire ». En observant les résultats aux évaluations de 6° publiés par le Ministère de l’Education Nationale (2006) on peut déterminer ce qui, dans le champ de la compréhension, pose le plus de difficultés aux élèves. Les scores de réussites à 5 épreuves d’identification des référents des substituts lexicaux et pronominaux sont de 19,9%, 57,5%, 29%, 33,6% et 66,6% . On peut constater que la résolution de la chaîne anaphorique se situe au-dessous du score moyen de compréhension qui est de 60%. Les élèves qui ne parviennent pas à résoudre les inférences (traiter les anaphores en particulier) n’ont pas une compréhension très précise des textes. De plus, ce sont souvent ces mêmes lecteurs qui sont « passifs », qui ne procèdent pas à un contrôle de leur compréhension. N’ayant pas recours à l’auto- régulation, ils ne sont pas conscients qu’ils ne comprennent pas ce qu’ils lisent et n’ont pas les attitudes, les stratégies adéquates à cette situation (pas de retour en arrière, pas de reformulation…). Au cours de ces dernières années, les recherches menées pour trouver les causes des difficultés en lecture ont mis en avant des problèmes de compréhension du langage. Comme l’ont signalé plusieurs chercheurs, la compréhension est souvent sollicitée à l’école mais pas toujours enseignée. Dans mon travail quotidien de maître E, les équipes pédagogiques m’ont alerté, et j’ai pu observer, des problèmes de compréhension du langage oral en GS, des problèmes de compréhension de textes lus pour les élèves de cycle 3. Avec les équipes enseignantes, j’ai donc inscrit mon intervention auprès de mes élèves : · dans le cadre des projets d’école des écoles respectives · dans le cadre de la circulaire du 30 avril 2002 qui définit la mission du maître E ainsi : «assurer avec les équipes pédagogiques la prévention de difficultés préjudiciables à la scolarité et à remédier quand les difficultés s’avèrent durables et se traduisent par des écarts d’acquisition nets». Une des missions du maître E est de rechercher et de découvrir ce qui empêche la réussite des élèves. Je me suis donc demandée ce qui faisait obstacle à la compréhension, quelles actions pouvaient être mises en œuvre au sein d’un regroupement d’adaptation en plus des actions mises en place par les enseignants des écoles concernées. Peut-on développer des habiletés spécifiques chez ces élèves en difficulté ? Quelles stratégies leur enseigner pour qu’ils soient plus autonomes face aux textes lus dans leur classe ? Comment faire pour éviter à des élèves de GS pressentis, signalés comme « fragiles » pour éviter qu’ils soient confrontés à des difficultés de compréhension dans leur scolarité future ? Peut-on leur enseigner des habiletés de compréhension du langage oral ? Peut-on faire le pari que cet enseignement sera une bonne base à la compréhension du langage écrit et évitera des difficultés au moment de l’apprentissage de la lecture ? Il m’a semblé intéressant de mettre en place un double dispositif pour mon travail de mémoire : à la fois en GS auprès d’enfants chez qui on peut pressentir une « fragilité » et au cycle 3 quand les élèves sont confrontés à des problèmes de compréhension. Les résultats aux évaluations nationales (en 6° / 2006) montrent des difficultés pour les élèves à comprendre l’implicite, et les recherches montrent l’importance de la résolution de l’inférence, en particulier le traitement de la chaîne anaphorique dans le processus de compréhension ; ce sera donc les axes de mon travail. Dans la première partie de mon mémoire, je présenterai les éléments théoriques et institutionnels qui ont nourri ma réflexion. Dans une deuxième partie, j’exposerai la problématique, les hypothèses de travail et le dispositif pédagogique qui découlent de cette réflexion. Dans la troisième partie, je rendrai compte des résultats obtenus et enfin j’analyserai ma pratique dans la quatrième partie. |
