Comment participer à l’amélioration des pratiques pédagogiques des enseignant/e/s ?
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Nous avons fait le pari qu’il fallait impérativement s’appuyer sur des procédures que les élèves maîtrisent et donc sur du matériel qu’ils ont l’habitude de catégoriser. C’est en partant de leurs réussites, de leurs procédures efficaces qu’on aura les meilleurs résultats. Quelques règles
« Comprendre consiste à dégager la raison des choses tandis que réussir ne revient qu’à les utiliser avec succès ce qui est certes une condition préalable de la compréhension mais que celle-ci dépasse puisqu’elle en arrive à un savoir qui précède de l’action et peut se passer d’elle. » Piaget, Réussir et comprendre, 1974 Dans nos interventions, on s’appuie sur les connaissances procédurales des jeunes enfants pour les amener à redécrire leurs réussites. Dès que l’action est réussie, il faut passer à l’étape supérieure qui est l’étape de cette prise de conscience des raisons qui rendent cette action efficace. La prise de conscience résulte d’un déplacement de la conscience de l’élève, du résultat, de la procédure, de la bonne réponse, à l’adoption d’une nouvelle finalité : comprendre la procédure. Puisqu’on ne s’intéresse pas au résultat mais à la procédure, on va arrêter l’activité en GS : on va les empêcher de faire… pour travailler l’explicitation. On va permettre à une procédure présente de devenir flexible et comprise. Les principes de « Catégoriser des catégories » (Paour et Cèbe, en préparation) On déplace l’attention de l’élève non plus sur la réussite mais sur la procédure elle-même. On ne fait pas trier mais on demande aux élèves de trouver la règle de tri. On utilise un matériel simple : boîte à chaussures et images ou de vrais objets. Cet instrument poursuit deux objectifs : faire construire un concept de catégorie et d’appartenance catégorielle flexible et relativement détaché des extensions des catégories particulières que l’enfant connaît, induire le développement de prises de conscience métacognitives relatives aux conduites de catégorisation et à l’auto-régulation. Nos activités visent à faire comprendre aux élèves 1° que tout item est porteur d’une multitude de propriétés en fonction desquelles il peut être apparié à une multitude d’autres items ; 2° qu’un groupe d’items donné peut faire l’objet d’une multitude de regroupements selon les propriétés prises en compte ; 3° que l’étendue d’un groupement est définie par une règle. Le prétexte de l’activité consiste à demander aux élèves (en petit groupe de 6) d’aider l’enseignant à terminer un rangement. Pour cela les élèves sont mis face à des boîtes dont ils ne voient pas les contenus. Une boîte (BT) contient les rangements commencés (mais non finis) par l’enseignant, la deuxième (NT) contient les items qu’il leur reste à ranger et la troisième (FT pour Fourre Tout) recevra ceux qui ne correspondent pas à la règle de tri et qu’il faudra jeter. Les élèves savent que l’enseignant a fait un bon rangement : la boîte (BT) ne contient que des items qui vont bien ensemble. Puisqu’ils ne peuvent voir qu’un seul item à la fois, les élèves vont devoir utiliser ce qu’ils savent des propriétés des catégories pour déduire le contenu des boîtes en fonction des items sortis successivement. Face à un item isolé, les élèves doivent en effet utiliser leurs connaissances catégorielles de manière instrumentale pour inférer le contenu invisible : si l’item est un chien, que peut-il y avoir d’autre avec lui ? Il y a bien des chances pour qu’ils ne donnent pas la même réponse : l’un peut dire des animaux, un autre des chiens, un troisième une niche… À ce stade, tout est quasiment possible, sauf, ce qui de l’avis du groupe (supervisé par l’enseignant), ne pourrait vraiment pas se trouver associé à un chien ! Le chien retourne dans la boîte dont on sort… une vache. Sachant maintenant qu’il y a un chien et une vache, que peuvent dire les élèves du contenu de la boîte ? Toujours des animaux, peut-être la ferme ou les animaux de la ferme mais pas seulement des chiens… On voit comment d’un tirage à l’autre, les élèves sont amenés à utiliser leurs connaissances catégorielles pour trouver une règle de tri compatible avec chacun des éléments déjà tirés. On l’aura compris, l’important n’est pas la découverte de la règle elle-même mais la mobilisation des connaissances catégorielles pour découvrir la règle et le contenu de la boîte (et non pour trier) : pour rejeter les réponses antérieures à la découverte d’un nouvel item, il faut en effet mobiliser la compréhension qu’une catégorie est organisée par une règle. D’autre part, cette activité aide à prendre conscience de la diversité des propriétés portées par un objet, propriétés sur la base desquelles on peut imaginer une grande variété de tris possibles. Précisons que ce sont les élèves qui décident quand il faut arrêter de sortir les objets de la boîte, c’est-à-dire quand ils pensent que tout nouveau tirage ne modifiera plus leur compréhension du contenu de la boîte. Cette caractéristique a deux conséquences intéressantes. La première est d’ordre métacognitif : dans nos activités c’est toujours à l’élève 1° de dire quand il pense avoir fini et 2° de faire connaître son critère d’arrêt. Ici, ce qui importe n’est pas la découverte de la règle mais la mobilisation des connaissances catégorielles et le contenu de la boîte qui la font trouver. Notons d’ailleurs que les élèves n’auraient aucun mal à la déceler si on leur présentait d’emblée le contenu de la boîte. Dans ce cas, l’activité n’aurait pas d’autre intérêt que de révéler s’ils connaissent ou non la catégorie en question et ne leur donnerait pas l’occasion d’exploiter leurs connaissances de manière réflexive. De la même manière, nous sommes partis de l’idée selon laquelle à l’entrée en Grande Section, la plupart des connaissances relatives à la langue sont des connaissances-en-actes, largement implicites. Or, pour que les jeunes élèves puissent aborder la lecture dans de bonnes conditions, il ne suffit pas que les élèves sachent « à quoi sert la langue écrite », il faut aussi qu’ils aient commencé à comprendre « comment elle marche » et les liens qu’elle entretient avec la langue orale notamment. Il faut en particulier qu’ils aient découvert le principe alphabétique (relation entre graphèmes et phonèmes) qui rendra possible l’étude du code alphabétique proprement dit. C’est dans ce but que nous avons construit « Le Petit Corbillon » en faisant l’hypothèse que la conceptualisation des procédures de catégorisation que nous travaillons devrait faciliter celle des procédures langagières dans leurs dimensions phonologiques et sémantiques. Le dispositif utilisé est le même pour les deux instruments : des boîtes à chaussures. Là, les objets sont remplacés par des mots (prononcés par l’enseignant). Dans un premier temps, les mots sont triés selon leurs propriétés phonologiques. Les élèves doivent donc inhiber un traitement sémantique pour abstraire la règle qui permet de grouper, dans une même catégorie « un bonbon, un coton, un champignon » (mots qui riment) ou bien « un pot, un sac, un rat » (monosyllabiques) ou encore « un chat, une chou, un chapeau » (attaque identique). Une fois la règle abstraite, les élèves, comme précédemment, doivent poursuivre le tri : ranger les mots que l’enseignant « sort » de NT. Dans un second temps, on mélange les deux dispositifs pour introduire des éléments de complexité qui obligent les élèves à distinguer les critères phonologiques des critères sémantiques. Une réelle flexibilité est requise pour comprendre que la série « chien, chameau, cheval, chat » peut répondre à deux règles de tri également correctes. Nous faisons l’hypothèse que la stabilité, la cohérence du type de tâches au regard des objectifs conceptuels visés, la progressivité de la difficulté des exercices et le nombre élevé de séances de travail favorisent les prises de conscience touchant la conceptualisation des procédures catégorielles et langagières. Il est important que les élèves comprennent que lorsqu’on catégorise, on ne peut pas tout ranger. À l’école maternelle, on travaille trop tôt le concept d’intrus, sans avoir d’abord travaillé la catégorisation. Souvent, l’enseignant a une catégorisation logique quand l’élève a une catégorisation sémantique. Tant qu’ils n’ont pas une conscience claire de ce que c’est qu’une catégorie, on ne peut pas travailler sur l’intrus. Le format des séances doit être bien identifié par les élèves et les consignes très explicites. Une séance de catégorisation comprend : - une comparaison avec les activités antérieures - une analyse de la tâche - une anticipation systématique et détaillée de la résolution - une anticipation des critères d’arrêt. L’apprentissage graphique (cf. Zerbato-Poudou) : redécrire les procédures sans les activer (sans faire écrire les élèves) Exemple : les élèves doivent écrire un mot donné, le prénom Malika On arrête de faire pour apprendre de faire. La médiation de l’enseignant est essentielle. Tu fais, on redécrit, tu refais sans modèle Que doit faire ma main pour écrire Malika ? Combien de lettres ? Lesquelles ? Comment elle s’appelle ? Comment elle se dit ? Comment elle s’écrit ? Comment elle se trace ? Comprendre Texte de Zouzou le lapin (Brigaudiot, M., 2000, Apprentissages progressifs de l’écrit à l’école maternelle, Paris : Hachette) Il était une fois un bébé lapin, tout blanc, qui s’appelait Zouzou Un jour, il avait fait un dessin avec de la peinture verte et il s’en était mis partout. Sa maman l’envoya dehors pour se laver. Pendant que Zouzou se roulait dans l’herbe, il entendit un bruit. C’était un renard qui avait faim et qui voulait le manger. Zouzou eut très peur et il appela : « Maman ! ! ! ». Elle arriva tout de suite et vit le renard. Alors elle expliqua au renard que Zouzou avait une maladie très grave et que, s’il le mangeait, il deviendrait, lui aussi, tout vert. Le renard fut effrayé en pensant qu’il deviendrait un renard vert, et il partit en courant. Les origines des difficultés des élèves détectées par les enseignants débutants
On doit préparer les élèves à ces difficultés connues (ex : on peut résumer l’histoire aux élèves en difficulté avant la séance collective) Mais il manque à cette liste
On constate des pratiques insuffisantes si on se limite à cela
Il faut un travail de redescription, une démarche intellectuelle, un accompagnement important. Pratiques alternatives. - Lecture à haute voix du texte complet. - Plusieurs lectures avec explication du vocabulaire et syntaxe adaptée. - Premiers échanges « que raconte cette histoire ? » - Relecture de la première page : reformulation, rappel immédiat (lapin, bébé, blanc, zouzou). - Relecture de la seconde page : reformulation puis rappel des deux premières pages. « C’est l’histoire de Zouzou. C’est un bébé lapin, il est blanc. Il aime faire de la peinture mais il se salit beaucoup ». - Relecture de la troisième page… Ecueils à éviter en maternelle
Une fois qu’on a lu plusieurs fois l’histoire et que les élèves l’ont reformulé, nous proposons de passer du récit au dialogue, de théâtraliser à l’aide d’un plan, d’objets et de marionnettes. Des objets sont dans une boîte, on lit l’histoire et on demande aux enfants de venir chercher au fur et à mesure ce dont on aura besoin pour raconter l’histoire… (on prend soin de placer dans la boîte des intrus). Pourquoi ne prends-tu pas cela ? Parce que le texte nous dit que… Aller jusqu’au bout du texte. Ensuite, la maîtresse va raconter l’histoire avec les élèves qui la connaissent bien et les élèves déplacent les personnages. Quand Zouzou peint, où est maman ? Pas dans la même pièce sinon elle lui aurait fait mettre un tablier. On peint le lapin en vert : c’est sûr, il est vert parce qu’il a peint ! Qu’est-ce que maman a pu dire à Zouzou quand elle l’a vu tout sale ? Qu’a ressenti Zouzou ? Dehors, le lapin se roule dans l’herbe (pour se laver ou pour faire le foufou ? Et pendant ce temps, le renard arrive : les 2 actions sont en même temps ! Or, les livres et les histoires ne codent jamais le « en même temps ». (idem dans « Le petit chaperon rouge » : certains enfants ne peuvent imaginer le pendant que). Grâce à la mise en scène les enfants voient bien cette simultanéité. Il est important que l’école aide les élèves à se faire le film dans la tête. …A l’arrivée du renard, que pense et que sait le lapin ? (c’est la théorie de l’esprit pour un jeune enfant : se mettre à la place de l’autre et imaginer son état)…Il appelle sa mère car il sait que les renards mangent les lapins. Et le renard pense… Le lapin appelle sa mère… (anecdote) La mère pense (le texte ne le dit pas…)…Il faut inventer quelque chose…mais le texte ne le dit pas alors il faut aider les jeunes élèves à remplir ces blancs, à étendre le récit. Quand on a redécrit l’histoire, qu’on a rempli les blancs, qu’on a pris l’habitude de travailler sur les textes, alors on voit les effets sur les croyances des élèves : comprendre, c’est compliqué, ça demande un travail intellectuel guidé par l’enseignant et un accompagnement des procédures en cours de compréhension.
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