L ’observation réfléchie de la langue française





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Groupe CPC29 – L. Gourvez/L.Cathelin/JL Despretz/J. Le Vot, 2005-2006

L’observation réfléchie

de la langue française

à l’école primaire


Groupe de travail du secteur Morlaix-Landivisiau (29)



Laurent Gourvez, Formateur IUFM de Bretagne (Coordonnateur)

Laurence Cathelin, CPC Morlaix 2


Jean-Luc Despretz, CPC Landivisiau

Jacques Le Vot, CPC Morlaix 1



Remerciements à Michèle Devrand et René Vigouroux, CPC, Brest

Introduction
Ce document se veut avant tout un outil de travail pour les maîtres de cycle 3 afin d’expérimenter la grammaire « autrement » dans le respect des programmes et de la dimension « Observation de la langue ».
Il ne s’agit pas de modéliser des démarches mais de vous proposer un certain nombre d’outils pour vous aider :


  • A construire une programmation qui tienne compte de la progression des élèves sur le cycle et de leurs connaissances. Faut-il reprendre systématiquement les mêmes apprentissages du CE1 au CM2 ?




  • A répartir cet apprentissage sur le temps prévu dans les horaires officiels en liant les domaines « ORL » et « Lire, dire, écrire ».




  • A utiliser une grammaire évolutive du CP au CM2 : d’une grammaire de phrase à une grammaire de texte, d’une grammaire pour la grammaire ou la lecture à une grammaire pour l’expression orale et écrite.




  • A construire des outils évolutifs pour l’élève et lui apprendre à s’en servir : aide mémoire, fiche méthodo.




  • A introduire et mener des séances de façon plus ludique (jeux oraux) de manière à motiver l’élève sur des domaines jugés d’emblée rébarbatifs.




  • A proposer dès que possible des situations d’écriture adaptées, plus riches en intérêt et en création que les exercices structuraux classiques.




  • A construire progressivement le savoir par de courtes séances d’observation journalières (dictée flash)



Jean Luc Despretz CPC Landivisiau


Sommaire

CTRL + CLIC pour suivre le lien


Ce que nous disent les programmes

La grammaire… oui mais quelle grammaire ?

Une démarche progressive

L’affichage didactique au cycle 2

Trois exemples de démarche

Une démarche inductive plutôt que déductive

Activités raccrochées, décrochées… ?

Programmer les apprentissages : un savoir en action

Programmer les apprentissages: un parcours pour l’année et le cycle 3

Contenus de l’unité 1

Contenus de l’unité 2

Contenus de l’unité 3

Contenus de l’unité 4

Contenus de l’unité 5

Contenus de l’unité 6

Contenus de l’unité 7

Contenus de l’unité 8

Contenus de l’unité 9

Contenus de l’unité 10

Un outil pour construire le savoir : la dictée-flash

Enseigner la conjugaison

L’aide-mémoire pour structurer le savoir

La fiche-méthodo pour savoir comment faire

90 activités ludiques pour découvrir le fonctionnement de la langue

Exemples de situations d’écriture

Documents annexes (dictée, copie, liste des mots fréquents de la langue française, document d’accompagnement des programmes)

Quelques logiciels gratuits et sites Internet





Ce que nous disent les programmes




Les horaires du cycle 3





Semaine de 4 j ½

moyenne horaire

Semaine de 4 j

Temps effectif

(en tenant compte des récréations)

Littérature (dire, lire, écrire)

4h45

4h25

4h10

ORL

1h45

1h40

1h35


Les objectifs
L’observation réfléchie de la langue française conduit les élèves à examiner des productions écrites comme des objets qu’on peut décrire, et dont on peut définir les caractéristiques. Ils comparent des éléments linguistiques divers (textes, phrases, mots, sons, graphies...) pour en dégager de façon précise les ressemblances et les différences.
À cet égard, l’observation réfléchie de la langue française doit être un moment de découverte visant à développer la curiosité des élèves et leur maîtrise du langage, et non une série d’exercices répétitifs mettant en place des savoirs approximatifs et l’usage prématuré d’une terminologie inutilement complexe.
Les connaissances acquises dans les séquences consacrées à la grammaire sont essentiellement réinvesties dans les projets d’écriture (quel que soit l’enseignement concerné). Ceux-ci peuvent servir de supports à de nouvelles observations des phénomènes lexicaux, morphosyntaxiques, syntaxiques ou orthographiques.
La familiarisation acquise avec les structures de la langue permet aussi de résoudre certains problèmes de compréhension face à des textes plus complexes. Pour faciliter cette observation, quelques techniques d’exploration du langage doivent être régulièrement utilisées :

  • classer (des textes, des phrases, des mots, des graphies) en justifiant les classements réalisés par des indices précis

  • manipuler des unités linguistiques (mots, phrases, textes), c’est-à-dire savoir effectuer certaines opérations de déplacement, remplacement, expansion, réduction, d’où apparaîtront des ressemblances et différences entre les objets étudiés.


Les compétences devant être acquises en fin de cycle 3
Être capable de :

  • effectuer des manipulations dans un texte écrit (déplacement, remplacement, expansion, réduction)

  • identifier les verbes dans une phrase

  • manipuler les différents types de compléments des verbes les plus fréquents,

  • identifier les noms dans une phrase

  • manipuler les différentes déterminations du nom (articles, déterminants possessifs, démonstratifs, indéfinis)

  • manipuler les différentes expansions du nom (adjectifs qualificatifs, relatives, compléments du nom)

  • trouver le présent, le passé composé, l’imparfait, le passé simple, le futur, le conditionnel présent et le présent du subjonctif des verbes réguliers (à partir des règles d’engendrement)

  • marquer l’accord sujet/verbe (situations régulières)

  • repérer et réaliser les chaînes d’accords dans le groupe nominal

  • utiliser un dictionnaire pour retrouver la définition d’un mot dans un emploi déterminé.


Avoir compris et retenu :

  • qu’un texte est structuré

  • que les constituants d’une phrase ne sont pas seulement juxtaposés mais sont liés par de nombreuses relations (avec le verbe, autour du nom)

  • que la plupart des mots, dans des contextes différents, ont des significations différentes

  • qu’il existe des régularités dans l’orthographe lexicale et que l’on peut les mobiliser pour écrire.

Enseigner la grammaire, oui mais quelle grammaire ?




A l’école primaire, il y a souvent confusion et malaise face à cet enseignement. Pourquoi ?


  • Une définition ouverte de la grammaire : « Ensemble des règles à suivre pour parler et écrire correctement une langue. »

Petit Robert, 1985, p.882
Un double héritage…


  • Une grammaire sémantique (historique car issue du latin et omnipotente jusqu’aux années 70)


Quelques héritages de la grammaire sémantique

Notion de phrase simple, phrase complexe

Notion de verbe et de sujet

Notion de complément (COD, COI, CCL, CCT, CCM, C. du nom, attribut, épithète…)

Notion de proposition indépendante, principale, subordonnée (relative, complétive, circonstancielle)

La sœur de Sophie va à la maternelle.
Analyse logique

Phrase simple (un verbe conjugué)

Verbe : va (aller, 3ème groupe, 3ème personne du singulier, présent)

Groupe sujet : la sœur de Sophie : déterminant, nom, Complément du Nom (préposition + N)

Groupe Complément CCL : préposition, déterminant, nom


  • Une grammaire syntaxique (structurale, générative)


Quelques héritages de la grammaire structurale

Notion de groupe (ou syntagme) : GN, GV

Notion de phrase minimale, d’expansion

Notion de complément essentiel (non-supprimable, non-déplaçable)
La sœur de Sophie va à la maternelle.


Des habitudes de classe…
Quelques constats


  • La trilogie grammaire – conjugaison - vocabulaire et l’apprentissage de l’orthographe occupent beaucoup de temps dans les classes.







Lundi

Mardi

Jeudi

Vendredi

9h30 – 10h30

Grammaire

Conjugaison

Vocabulaire

Orthographe Dictée




  • L’enseignement issu des héritages passés repose sur l’analyse grammaticale de la phrase et la répétition d’exercices structuraux.

C’est une démarche inductive : découverte de la notion – règle – exercices d’application.


  • Certains points du programme sont systématiquement revus du cycle 2 au cycle 3.

(accords verbe-sujet, homophones grammaticaux, types de phrases, ponctuation, …)


  • Les élèves doivent apprendre un ensemble de règles ou de définitions difficilement lisibles, souvent compliquées, utilisant un vocabulaire abstrait.


Exemple :

Un groupe nominal minimal avec ses expansions s’appelle un groupe nominal.

Pour préciser un groupe nominal on peut l’étendre avec

  • des adjectifs

  • d’autres groupes nominaux

  • des parties de phrases comprenant un verbe et introduites par qui, que, dont, où

(Source : Hatier, CM1)

Autre exemple : Bordas CM2

Un verbe indique une action ou un état.

Les terminaisons des verbes conjugués varient selon le mode, le temps, la personne. La partie invariable s’appelle le radical.

L’infinitif est la forme du verbe qui n’a pas de marque de personne, de temps ou de mode.


  • Or cet apprentissage aboutit rarement à des savoir-faire opératoires et on constate peu ou pas d’effet linéaire sur la production écrite des élèves.


Selon Meirieu

La continuité (démarche inductive) n’apparaît que pour celui qui maîtrise déjà la notion.

On constate une séparation radicale des savoirs et savoir-faire : les acquisitions transférables n’ont lieu que lors des situations de production et pas simplement d’observation.

Pourquoi faire de la grammaire ?




  • La grammaire pour la grammaire


Les objectifs sont de reconnaître des classes de mots et leur étiquetage, l’analyse des natures et des fonctions pour établir une nomenclature.

Que l’on s’appuie majoritairement sur le sens ou sur des manipulations formelles, l’unité de base est la phrase.

Ex : les compléments déplaçables

Sens : on étudie la phrase et on ajoute des compléments circonstanciels pour lui donner des précisions qui aident au sens (contextuel)

Manipulations : on constate que ces groupes peuvent changer de place sans trop perturber le sens de la phrase qui reste correcte.

Alice viendra demain (quand Alice viendra t-elle ?)

Demain, Alice viendra (que se passera t-il demain ?)


  • La grammaire pour l’orthographe


Les deux sont étroitement liées, la première fournissant des outils d’analyse pour régler des problèmes orthographiques, essentiellement dans le domaine des accords.

C’est une implication importante dans le sens où l’orthographe est une composante majeure de l’expression écrite.

Ex : genre et nombre, structure du GN, reconnaissance du sujet du verbe…


  • La grammaire pour la lecture


Elle consiste à mettre l’analyse des phrases et des textes au service de la compréhension pour monter que des constructions voisines ne sont pas équivalentes.
Compréhension littérale : reprises anaphoriques

Ex : Elodie joue avec Sandra dans la cour. Elle lui dit : « Hélène est absente ».

Qui est elle ?
Phrase exclamative : les tonalités (étonnement, admiration, colère, impatience, ironie…) ne peuvent se décliner que dans la lecture à haute voix.
Systèmes hypothétiques : proches par la forme et différents par le sens, très fréquents dans le langage courant

Si je suis en forme, j’irai à la piscine ; si j’étais en forme, j’irais à la piscine.


  • La grammaire pour la production d’écrits


Il s’agit d’apporter des solutions concrètes et adaptées aux problèmes d’écriture : comment ponctuer ? Comment faire alterner des temps ? Comment supprimer des répétitions ? Comment construire des phrases complexes ? Quels connecteurs utiliser ? Comment contextualiser le sujet par l’apport d’adjectifs, de relatives, de compléments du nom adaptés ?
L’unité de base est le texte en étroite relation avec un projet d’écriture.

On vise un réinvestissement immédiat et explicite.

Exemple




Que faire ?


  • Il faut d'abord se convaincre que la grammaire scolaire constitue un savoir spécifique organisé, relativement indépendant de la recherche universitaire. L'âge des enfants concernés ainsi que les objectifs d'apprentissage de l'école font qu'il ne peut en être autrement.




  • Il faut également intégrer le fait que ce savoir spécifique n'est pas monolithique. De quelque côté que l'on se tourne, en effet, on ne rencontre que complexité et hétérogénéité. Cela est vrai, on l'a vu, de l'objet étudié -la langue -, mais aussi des notions qui président à son analyse et donc de la terminologie, ainsi que de la manière dont les élèves se les approprient.




  • On peut donc déduire de ces constatations qu'il y a plusieurs grammaires et plusieurs manières de faire de la grammaire à l'école. Selon l'âge des enfants, selon la notion abordée, selon l'objectif particulier poursuivi à un moment donné, les approches sont forcément plurielles. Tous les phénomènes linguistiques et toutes les notions grammaticales ne relèvent pas du même traitement didactique et pédagogique.




  • Ce pluralisme ne doit pas être ressenti comme un risque de confusion ou un facteur de désordre, mais comme une richesse... Il est inscrit dans la nature même des langues humaines dont les différents niveaux d'analyse se révèlent d'une extrême complexité. Même s'il peut parfois paraître très inconfortable, il constitue une solution intéressante et efficace pour sortir des querelles stériles et se libérer d'une vision rigide et conformiste de l'analyse grammaticale.



Source : Renée Léon, Enseigner la grammaire et le vocabulaire à l’école, Hachette, 1998
Pour trouver quelques informations complémentaires sur le sujet : http://fr.wikipedia.org/wiki/Syntagme

Une démarche progressive

Cycle 1 : fin MS-GS

Certains signes grammaticaux sont déjà repérables et observables : les signes de ponctuation, certaines lettres à la fin des mots (marques du pluriel)… C'est le début de la prise de conscience : imprégnation par des textes affichés, très souvent utilisés et réactivés ("bain d'écrit").


Cycle 2 : CP-CE1

On retient des exemples en situation, on établit des listes, on met en évidence des régularités à partir d'observations répétées. Les règles obligent les élèves à des opérations mentales de déduction qu'ils sont pour la plupart incapables de mettre en œuvre à cet âge. A l'inverse, l'élaboration de traces écrites (individuelles ou collectives) organisées à partir d'exemples amène peu à peu les élèves à un début de structuration. L'objectif est toujours de recenser, classer pour construire (cf. affichages R1 et R2).


Cycle 3
On peut désormais constituer peu à peu un mémento de règles essentielles déjà automatisées (régularités et exceptions). Le rôle du maître sera d'aider l'élève à s'en servir (production d'écrit, dictées accompagnées…) pour le conduire à les mémoriser.

Exemple d'affichage didactique

concernant l'accord du verbe et du sujet

R1



L'oiseau se pose sur le marronnier de la cour.

Jérémy joue dans la cour.

Il lance la balle à Mathieu.

Maman amène Justine à l'école.

Elle l'embrasse.

Les feuilles valsent dans le vent.

Des fleurs parfument la nuit.

Le chat botté et son maître chassent.

Ils traversent le bois.

Deux yeux brillent dans le noir.

Tous les enfants descendent du car.

Eloïse, Nadège et Hélène se téléphonent.

Elles bavardent.

Mes parents sortent ce soir.

Quelques élèves mangent à la cantine.

La lune et les étoiles scintillent.




Les situations de lecture et de production écrite permettent la construction de ces listes. On mettra en évidence les indicateurs justifiant l'accord.
Le code de correction de la classe fera référence à cette règle R1 pour leur permettre une correction autonome de leur production.
Exemple d'affichage didactique : accord en nombre et en genre dans le groupe nominal régulier

R2
des filles
les garçons
nos voisins

quelques copains
des chevaux

les oiseaux
trois manteaux

des enfants heureux
beaucoup de cris inutiles

quelques jolis tableaux

cette grande montagne

une longue barbe blanche

ma grande sœur

cette charmante petite fille

trois pommes rouges
les belles oranges
quelques églises anciennes
trois petites histoires
cinq dictées difficiles
Les situations de lecture et de production écrite permettent la construction de cette liste. On mettra en évidence les indicateurs justifiant l'accord.
Le code de correction de la classe fera référence à cette règle R2 pour leur permettre une correction autonome de leur production.

Un premier exemple de démarche



Reconnaître et utiliser des phrases interrogatives CM



Remarques préalables

Au CM, les élèves utilisent et savent déjà reconnaître les phrases interrogatives.

Les phrases interrogatives s’utilisent et se reconnaissent autant à l’oral qu’à l’écrit 
Objectifs

Il s’agit dans un premier temps de vérifier les critères de reconnaissance de ce type de phrases dans des situations simples et ludiques :


A l’oral 

A l’écrit 

L’intonation

La présence systématique du point d’interrogation.

La présence occasionnelle de mots interrogatifs (pourquoi, comment, est-ce que, où, quand, à quoi, …)


Dans un deuxième temps, on invitera les élèves à utiliser l’interrogation en posant des questions dans un jeu oral et une situation d’écriture.

La rédaction d’une règle de reconnaissance ne semble pas nécessaire (voir aide mémoire)
Déroulement possible


  • Rappel et observation

Oral : chaque élève pose une question qui lui tient à cœur, sur laquelle il aimerait discuter.

Ecrit : le maître écrit au tableau quelques phrases choisies (mot interrogatif ou pas, inversion du sujet, point d’interrogation systématique, …).

Une analyse collective rapide permet de définir les critères de reconnaissance.


  • Structuration (si besoin)

Oral : Jeu du ni oui ni non (le meneur doit poser des questions rapidement)
Lecture de texte avec intonation
La scène se passe à Marseille. Monsieur Brun vient d'acheter un bateau, et il choisit des voiles dans le magasin de Panisse. César, un ami et voisin, arrive à ce moment-là.

César - Vous avez acheté un bateau ?

M. Brun - Je viens d'acheter le Pitalugue, sur les conseils de Maître Partisse.

César - Le Pitalugue ? Le grand canot blanc ?

M.Brun - Vous le connaissez ?

César - Vous pensez si je le connais ! Mais tout le monde le connaît, ici. C'est l'ancien bateau du docteur Bourde. Depuis, il a eu au moins quinze propriétaires !

Panisse (il fait signe à César de se taire) - Allons, César, allons !

M. Brun - Ah! C'est curieux !

César (goguenard) - Oui, c'est curieux. Mais le bateau lui-même est encore plus curieux.

M. Brun - Et pourquoi ?

César (à Panisse) - Comment, tu ne l'as pas averti ?

M. Brun - Mais de quoi ?

Marcel Pagnol, Fanny (Acte lI, scène 3), Bernard de Fallois.
Ecrit : Pose trois questions sur ce texte (Hatier – Parcours – CM1 – p 183)
L

e trombone est une petite attache inventée en 1900.

Avant, on se servait d'épingles

pour attacher les feuilles de papier entre elles.

On lui a donné ce nom parce que sa forme

fait penser à celle d’un instrument de musique.



Situation d’écriture
Voici la photo d’un personnage célèbre.

Quelles questions aimerais-tu lui poser ?

Ecris au moins trois de ces questions ?
OU
Choisis le personnage d’un conte ou d’un roman que tu aimes bien. Imagine que tu es journaliste. Quelles questions aimerais-tu lui poser ?
Exemple :

  • Monsieur Crusoé, vous venez à l’instant de poser le pied sur le sol de l’Angleterre. Que ressentez-vous ? Êtes-vous heureux ?

  • Qu’est-ce qui vous a manqué le plus sur votre île déserte ?

  • Qu’avez-vous envie de faire maintenant ?



Source : Hachette – Des outils pour dire, lire et écrire – CM1 – p75


Un second exemple de démarche

Ecrire à la manière de… à partir d’un poème de Jacques Charpentreau






Hier je fus cheval J’ai galopé dans la prairie

Avant-hier oiseau J’ai volé dans le ciel

Encore avant poisson J’ai nagé dans la mer

Aujourd’hui je marche sur la terre
Je regarde le monde

Et je reconnais

L’herbe de la prairie

Les nuages dans le ciel

Les vagues de la mer

Je rêve et je me souviens

De ce que je suis

Le travail des élèves était de réécrire à la manière de après avoir conservé une structure (exercice classique). Ne pourrait-on pas utiliser cette séance de production d’écrits pour une observation de la langue ?
Possibilités :


  • Relever les connecteurs de temps (passé-aujourd’hui). Ils induisent quels temps de conjugaison (passé composé, présent)
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