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Depuis des dizaines d’années (voir Instructions Officielles de1923), on a l’habitude de distinguer trois méthodes de lecture :
- la méthode synthétique (1) (on parle aussi de méthode phonique, de méthode phonographique, de méthode syllabique). Elle part de l’élément (le «son») plus exactement de la lettre-son, de la correspondance graphème-phonème, pour aller vers la syllabe, puis vers le mot, puis vers la phrase.
- la méthode analytique (on parle souvent à son sujet de méthode globale). Elle part de l’ensemble (l’énoncé, la phrase) d’un message écrit qui est observé, analysé, mémorisé pour ensuite, passer à l’analyse en syllabes puis en phonème-graphème et enfin, aboutir à des synthèses de syllabes, puis de mots, puis des phrases.
- La méthode mixte (on parle aussi parfois de méthode mitigée, de méthode semi-globale). Elle a un point de départ global puis elle essaie de «mixer» (d’associer) deux sortes de techniques: l’apprentissage «global» de mots ou de phrases (mémorisation) et l’étude d’unités grapho-phoniques (lettres-sons, syllabes) (voir par exemple F. BEST, 1972).
Certains auteurs se contentent même d’opposer la méthode phonique et la méthode globale. Cette vision binaire – ou, dans le meilleur des cas, ternaire – ne correspond guère à la réalité pédagogique et didactique française.
1/ Il serait plus juste de dire qu’il existe trois catégories classiques de méthodes de lecture.
- les méthodes synthétiques. Certaines sont centrées – voire focalisées – sur «la lecture mécanique» (le déchiffrage). D’autres travaillent aussi «à côté», «en dehors», en parallèle, la compréhension et la rencontre avec les textes et les livres.
- les méthodes analytiques. Certaines méthodes («globales») favorisent une lecture logographique des mots (ou des phrases): l’enfant «photographie» des formes graphiques (reconnaissance visuelle) et mobilise essentiellement ses habiletés visuelles et sa mémoire visuelle. D’autres méthodes analytiques («globales») exercent la lecture orthographique des mots, c’est-à-dire la reconnaissance directe de la structure linguistique (l’orthographe) des mots.
- les méthodes mixtes. Les unes sont des variantes («de nouveaux habillages») des méthodes synthétiques (ou syllabiques); le «point de départ global» est un procédé de présentation de la lettre-son: celle-ci est associée à un mot (le u de la rue, le oi de l’oiseau), parfois à une courte phrase qui entoure ce mot; la présentation étant faite, on passe (presque) immédiatement à l’étude systématique de la correspondance phonème-graphème. Les autres consacrent une longue période (plusieurs semaines) – la «phase globale» - à l’apprentissage dit global, c’est-à-dire, selon les cas, soit à la lecture logographique des mots et des phrases soit à leur lecture orthographique (voir ci-dessus) Ensuite, commence la longue période «phonique» (ou synthétique ou grapho-phonique ou syllabique).
2/ De nouvelles méthodes de lecture existent. A la fin du 20ème siècle, trois méthodes (ou trois catégories de méthodes ) étaient largement présentes dans le champ scolaire.
- Les méthodes idéovisuelles opposent radicalement décodage (ou déchiffrage) et «vraie lecture». Elles excluent tout travail structuré sur les correspondances grapho-phoniques, sur la combinatoire et sur le décodage. Elles affirment que lire c’est prendre directement du sens. Elles privilégient deux mécanismes de la lecture: l’identification et l’anticipation des formes écrites. Identifier c’est reconnaître immédiatement (visuellement) un mot écrit (déjà mis en mémoire). Anticiper c’est se servir du contexte linguistique pour prévoir le mot ou le groupe de mots qui vont suivre (voir par exemple J. FOUCAMBERT, 1976)
- Les méthodes langage» entier (approche whole language ou approche fonctionnelle) mettent l’accent sur la recherche de signification – «le sens» - à partir d’écrits authentiques ou fonctionnels. La production d’écrits est encouragée dès le début de l’apprentissage et les activités de lecture et d’écriture sont menées conjointement. La progression pédagogique suivie sur l’ensemble de l’année n’est suggérée par aucune «méthode»; elle est personnelle à l’enseignant et dépend de la vie de la classe, des expériences vécues par les élèves. (voir par exemple J. FIJALKOW, 2000)
- Les méthodes interactives (ou méthodes interactionnistes, méthodes intégrées) conduisent l’enfant apprenti lecteur à traiter de manière simultanée ou conjointe – en interaction–les deux niveaux de l’énoncé écrit: celui du code et celui du sens. Pour assurer cette interactivité (ou cette intégration), l’accent est mis, dès le début du CP (1ère année), sur les deux outils ou sur les deux techniques de base de la lecture: l’habileté à décoder–identifier les mots et l’habileté à explorer – questionner les énoncés écrits (phrases, textes courts). (voir par exemple G. CHAUVEAU, 1997)
3/ La classification des méthodes de lectures ne va pas de soi.
3.1. Les catégories classiques (synthétique ou phonique/globale ou analytique/mixte) ne sont pas homogènes.
- A l’intérieur des méthodes synthétiques (ou phoniques), certaines ont tendance à confondre le moyen ou la partie (déchiffrer, décoder) avec le tout ou la finalité (la lecture–compréhension). Ou bien elles situent tout travail sur la compréhension hors de la lecture et/ou le «remettent à plus tard».
- A l’intérieur des méthodes globales, certaines commettent l’erreur inverse: elles ont tendance à confondre le but (lire c’est comprendre) avec le moyen; elles évacuent donc tout le travail sur «les outils» (code, décodage) nécessaires à la compréhension. Ou bien elles encouragent le recours à une lecture globale-logographique des mots (purement visuelle, centrée sur la forme et les indices visuels) au détriment d’une lecture globale–analytique-orthographique (centrée sur les unités linguistiques, la structure linguistique, l’orthographe).
- A l’intérieur des méthodes mixtes – «un fourre-tout» selon certains experts (F. BEST, 1972) – certaines sont à dominante synthétique, d’autres à dominante globale. Elles peuvent donc présenter parfois les mêmes défauts que ceux évoqués ci-dessus.
3.2. Parmi les méthodes nouvelles, seules les méthodes idéo-visuelles contestent l’importance des mécanismes de décodage dans l’apprentissage de la lecture. Les autres affirment la nécessité d’un travail sur les «sons» et sur le «code». Il est donc erroné – si ce n’est fallacieux – de les assimiler à la méthode idéovisuelle ou/et de les présenter comme des méthodes «anti-phonologiques». Mais plusieurs de ces méthodes (par exemple les méthodes interactives) insistent sur l’idée que d’autres outils, d’autres mécanismes de base de la lecture doivent aussi être travaillés «méthodiquement»: notamment le savoir parcourir-explorer-questionner les aspects syntaxico-sémantiques des énoncés écrits. Ou bien elles proposent (par exemple de nombreuses méthodes «langage entier») un apprentissage intégré des sons et du code: les correspondances lettres/sons et la combinatoire (l’assemblage des lettres-sons) sont ainsi enseignées comme «méthode» (ou un outil) de compréhension, «une méthode» au service de la lecture-compréhension de textes.
Il convient d’ajouter que, comme dans le cas des catégories «classiques», ces ensembles de méthodes «nouvelles» (idéovisuelles, interactives, langage entier) ne constituent pas des entités homogènes. Un exemple: certaines méthodes dites idéovisuelles accordent beaucoup d’importance et de temps aux activités de production écrite; c’est surtout «en écrivant» que les enfants apprentis lecteurs apprennent les «sons» et le «code». On peut supposer que cette approche bi-polaire (centration sur l’écrire et sur le lire) permet de compenser certaines insuffisances de la méthode (ou de la conception) idéovisuelle de la lecture.
3.3. Il n’est pas toujours aisé de classer ou de définir certaines méthodes de lecture. C’est en particulier le cas de la méthode naturelle Freinet (Voir FREINET, 1961). On l’a longtemps considéré comme une forme particulière de la méthode globale (analytique). Chez FREINET, global a un double sens; perception globale («d’un bloc», vision de l’ensemble, perception de la physionomie générale de l’objet) et démarche globale (conduite où se mêlent processus cognitifs et processus affectifs). Ainsi, dit-il, «l’enfant reconnaît globalement sa maman parce que des contacts affectifs multiples et subtils – et indélébiles – ont été établis au cours de sa première enfance»; de la même façon, il est «capable d’appréhender le mot et la phrase avant d’en distinguer les éléments constitutifs, mais à condition bien sûr que cette phrase soit insérée intimement dans le contexte de vie des individus» (C. FREINET, La méthode naturelle, 1968). FREINET a donc été très critiqué vis à vis des méthodes globales qui ne retiennent que la première acception: «L’école a pris dans la méthode globale la mécanique, mais elle a oublié la vie».
Par ailleurs, la référence à la méthode globale n’est qu’une composante de la méthode naturelle FREINET. Celle-ci comprend d’autres aspects tout aussi importants:
- elle n’isole pas l’apprentissage de la lecture mais l’associe aux autres acquisitions et accorde une grande place – voire la primauté – à l’écrire (l’expression écrite)
- elle s’appuie beaucoup sur les discours et les textes des enfants
- elle cherche à faire progresser chaque enfant à son propre rythme; elle comprend une période globale-analytique plus ou moins longue (variable selon les enfants et selon le contexte ou la dynamique de classe)
- elle se déroule dans un groupe-classe qui a une organisation coopérative
- elle utilise de nombreux outils ou de nombreuses techniques («les techniques FREINET»): l’imprimerie (ou les TICE: technologies de l’information et de la communication écrites), le texte libre, l’atelier de lecture, l’atelier d’écriture, la correspondance scolaire, le journal scolaire, le livre de vie, etc…
Étant donné la nature complexe, pluri-dimensionnelle de cette méthode, on peut se demander s’il est pertinent 1° de la classer «simplement» dans la famille des méthodes globales et 2° de parler de la méthode naturelle FREINET «au singulier».
3.4 La division méthode globale/méthode phonique est à revoir.
Traditionnellement, on classe dans la même catégorie (globale versus phonique) des méthodes qui présentent pourtant de grandes différences:
- Dans la catégorie «globale», on trouve ainsi des méthodes axées sur «le global-analytique» et sur la lecture orthographique des mots. Les enfants sont encouragés à observer-analyser les formes écrites et leurs constituants linguistiques: par exemple, dans la tour et la tourterelle, il y a tour; dans crayons, il y a rayons; dans l’orangerie il y a orange, il y a ange (exemples extraits de Pour une méthode naturelle de lecture, 1980 . Et l’on trouve aussi des méthodes centrées sur le «global-syncrétique» et sur la lecture logographique des mots. Les enfants sont conduits à traiter les mots écrits comme des sortes d’images ou des figures géométriques (des logos)
- Dans le groupe «phonique» (ou synthétique) on trouve des méthodes entièrement centrées sur l’enseignement explicite et systématique du code en dehors de la pratique des textes. Et l’on trouve certaines qui proposent un travail explicite sur le code intégré dans - ou au moins associé, articulé à – la pratique des textes.
- De plus, la partition phonique/global néglige «une troisième voie» empruntée notamment par la (ou les) méthode(s) interactive(s). Celle-ci s’appuie sur une conception duelle (ou dialectique) de toute activité de lecture; y compris chez le lecteur débutant, lire c’est appliquer un double traitement de l’information écrite: l’un centré sur les éléments grapho-phoniques des mots (décoder-identifier les mots) l’autre sur les aspects syntaxico-sémantiques des phrases et des textes (explorer-questionner les énoncés) La méthode interactive s’efforce donc d’installer chez l’apprenant le plus tôt possible, ces deux outils (ces deux «méthodes»); elle veut amener l’apprenti lecteur à utiliser de façon simultanée ou conjointe – en interaction – ces deux savoir-faire de base de la lecture: chercher les mots et chercher les informations sémantiques.
4/ Les discours et les débats sur les méthodes de lecture sont souvent simplificateurs. Quelques exemples:
a) Ils restent silencieux sur des pratiques apparues dans les années 1970/1980: l’absence de méthode.
1er cas : le maître valorise les contacts avec des écrits variés et nombreux, mais il accorde peu d’importance aux méthodes de travail et aux habiletés nécessaires pour accéder à une lecture efficace.
2ème cas : L’activité de lecture est diluée au milieu d’activités satellites: parler, fabriquer, colorier, interprétation des images…
3ème cas : les enfants ont un support (un album, le plus souvent) mais ils n’en ont pas «le mode d’emploi», c’est-à-dire les procédés et les façons de faire qui permettent de s’en servir.
b) Ils utilisent des formulations telles que «méthode globale» de façon très imprécise ou approximative. Il faut au contraire noter que «si tout le monde parle de méthode globale, personne n’est d’accord avec personne sur un sens précis à donner à cette expression» (J. FIJALKOW, 1998)
c) Ils sous-estiment le fait que «derrière les méthodes de lecture», il y a les méthodes des maîtres, les pratiques d’enseignement de la lecture au quotidien. Or, trois aspects de l’enseignement de la lecture jouent un rôle majeur:
1/ Il existe un décalage – parfois très important entre la méthode de lecture annoncée (ou la méthode de référence) et la méthode du maître (la méthodologie, la didactique réellement appliquée)
2/ La même dénomination (par exemple la méthode globale) désigne des méthodes et des pratiques «diverses et variées» (ainsi, des pratiquants de la méthode naturelle FREINET ont signalé que l’expression méthode naturelle était souvent utilisée «à tort et à travers» (Collectif FREINET, 1983)
3/ La majorité des maîtres de CP recourent à d’autres activités et à d’autres techniques que celles proposées par la méthode de lecture qu’ils utilisent. Exemple: lectures de «belles histoires» par le maître (ou/et d’autres intervenants) fabrication d’un journal de classe, activités dans la bibliothèque de classe (ou d’école), rencontres avec des livres et des textes divers (littéraire, documentaires, sociaux), etc…
(1) Pour compliquer les choses, ces méthodes synthétiques sont parfois appelées « analytiques » (En Belgique par exemple)
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