Sur le terrain : passer de l’ « expérience » au droit commun
Il y a deux façons de réduire la distance entre l’enfant à besoins éducatifs particuliers et l’école : soit rapprocher l’enfant de l’école par des dispositifs de compensation, soit rapprocher l’école de l’enfant en la lui rendant plus accessible. Or, l’école a longtemps compté sur les compensations, lesquelles sont largement prédominantes dans les logiques d’intégration (e.g. Vienneau 2002), ou de «mainstream» (Clark, Dyson, Millward & Robson, 1999) et se traduisent par des dispositifs tels que des classes spéciales et divers dispositifs d’aide (Felix, Saujat et Combes, 2012 pour la France). Le cadre dont disposent les enseignants pour penser la différence et l’accueil des enfants différents reste donc largement médical, c'est-à-dire centrée sur les troubles qu’ils présentent et orientée vers leur remédiation.
Pourtant, en conséquence de politiques volontaristes de scolarisation en milieu ordinaire, la proportion d’élèves en difficulté ou handicapés qui cheminent dans des dispositifs scolaires ordinaires est à la hausse, au risque que ces élèves ne soient pas réellement pris en compte dans l’école (Chossy, 2010) ou conduisent à poser des limites à l’école inclusive (Boutin & Bessette, 2012). Ainsi, malgré l’attrait des énoncés de droit ou de principes à la source de l’inclusion scolaire, des chantiers demeurent toujours ouverts quant à leur application pratique, notamment au plan des politiques de l’éducation, de l’élaboration de programmes d’études, de l’organisation scolaire et de la gestion pédagogique de la classe. Plus qu’un simple lieu de scolarisation, c’est bel et bien d’une toute nouvelle gestion et animation scolaire dont il est question. L’OCDE, comme la plupart des chercheurs du domaine, considère donc nécessaire de revoir l’ensemble du système scolaire de façon à ce qu'il concoure à la satisfaction des besoins de tous les élèves, quel que soit leur condition, et qu’il ne faut surtout pas minimiser l’ampleur des changements qui sont nécessaires pour y parvenir. La Conférence Mondiale sur l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux (UNESCO, 1994) insiste d’ailleurs aussi sur ce point:
«Pour contribuer au succès de ces établissements, il faudra introduire des changements dans de nombreux aspects de l’enseignement, et en particulier dans les programmes, les locaux, l‘organisation des écoles, la pédagogie, les méthodes d’évaluation, le recrutement du personnel, l’éthique scolaire et les activités périscolaires» (p. 21).
En d’autres termes, une fois les principes posés, c’est au plan de leur mise en œuvre que des difficultés sont observées (e.g. Arnesen, Mietola & Lahelma, 2007; Boutin & Bessette 2012). Pour les acteurs de l’école, notamment les enseignants, l’éloge de la différence ne se traduit pas toujours dans un éloge de la différenciation pédagogique ! Calquée sur le modèle scientifique, l’approche médicale largement adoptée cherche à dégager une explication générale des difficultés de l’élève et elle recourt usuellement, tel à un résumé limité de sa situation, à une catégorie ou à un diagnostic. Cette tendance à la généralité a pour effet de considérer les points communs de leurs pathologie, qui l’on sait pourtant inopérants au niveau éducatif (Lauchlan & Boyle, 2007; Zembylas & Isenbarger, 2002), mais aussi de négliger l’essentiel de ce qui les caractérise en propre, restreignant ainsi l’accès à des interventions adaptées à leurs spécificités. De plus, selon cette approche, les forces et les ressources de l’élève sont souvent passées sous silence. Au lieu de porter l’attention sur les limites et incapacités de l’enfant, et reconnaissant sa différence, Zembylas et Isenbarger (2002) considèrent plus approprié de le considérer comme «différemment compétent ou capable d’autres façons» (p. 60) et d’orienter l’aide à lui apporter en tablant sur les informations colligées sous ce prisme. Van Swet, Wichers-Bots et Brown (2011) documentent l’à-propos d’une telle approche positivement orientée comme cadre d’évaluation en éducation inclusive.
La prise de distance de l’approche médicale permet de mettre en évidence deux chantiers importants auxquels l’éducation inclusive doit sensibiliser les personnels scolaires. Le premier concerne la promotion d’une perspective plus positive à l’égard des élèves présentant un handicap ou des difficultés scolaires, alors que le second prend précisément pour cible le développement d’un point de vue contextuel, tant en ce qui a trait à la compréhension de leur situation qu’à la détermination des moyens mis en œuvre pour répondre à leurs besoins. Or, ces deux chantiers présupposent celui du langage, car au-delà des affirmations théoriques sur le handicap ou la difficulté scolaire, la terminologie ou les jeux de langage (Woodill & Davidson, 1989) en circulation dans le milieu de l’éducation spéciale parlent d’eux-mêmes, parfois même à l’insu de ceux qui en font l’usage, et ce en raison des significations et des connotations diverses qu’ils comportent. Le langage de l’éducation spéciale demeure largement constitué de présupposés (Woodill & Davidson, 1989) ou d’«évidences non questionnées» (Plaisance, 2000; p. 15), lesquels influent assurément sur les pratiques.
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