Résumé 1 Introduction 1 L’école inclusive : des mots aux actes 2 Une politique volontariste, mettant en avant des principes 2 Sur le terrain : passer de l’ «expérience»





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Discussion


«Les discours fonctionnent comme des ventriloques, animant les paroles d’une personne, imprégnant ses propos actuels de l’écho de discours passés, de significations passées, et de relations politiques passées.» (Danforth & Navarro, 2001; p. 170)

Les résultats de cette recherche corroborent les travaux antérieurs (e.g. Pearson, 2005; Danforth et Navarro, 2001), en ce sens qu’un langage de type médical demeure très présent dans les propos des étudiants. L’occurrence de termes centrés sur les problèmes et symptômes, sur ce qui fait défaut chez l’enfant, est en effet élevée dans leurs associations spontanées aux expressions. En corollaire, les termes à connotation positive sont quasi-absents de leurs réponses. Ces observations ne sont pas surprenantes, Gergen (2005) ayant très bien documenté cette tendance à la diffusion du déficit qui prévaut dans la culture, celle-ci occultant le recours en intervention éducative à une terminologie centrée sur les acquis et potentialités des élèves.

Alors que les étudiants utilisent un langage à saveur médicale en réaction spontanée aux expressions, il en est différemment dans leurs propos relatifs à l’étude de cas. En effet, la terminologie à connotation problème associée aux expressions y est passablement réduite, il en est autrement pour les termes du bloc forces et capacités dont l’occurrence, bien que faible, est au contraire majorée de près du triple dans l’étude de cas. Il y aurait donc une différence entre leur réaction à des expressions étiquettes et celles qui ont pour objet d’orienter leur pratique éducative au profit d’un élève (ce qu’avaient par ailleurs montré Lachal et al, 2007). Dans un cas, leurs propos seraient redevables au discours prédominant sur le déficit; dans l’autre, c’est à leur spécificité d’éducateur en formation qu’ils se réfèreraient lorsqu’il est question d’intervention. Sur ce point, l’aide que les étudiants envisagent apporter aux élèves handicapés ou en difficulté renvoie au contexte et particularités de la pratique enseignante, ainsi qu’aux jeux de langage qui prévalent dans la profession (Lavoie et Thomazet, 2013). Une observation permet d’étayer cette hypothèse. La fréquence très élevée des termes du bloc aide - intervention (501 occurrences au total) dans les propos des étudiants est le reflet de leur attitude et disposition à vouloir aider au fil du quotidien les élèves handicapés ou en difficulté. Cependant, dans la mesure où une intervention spécialisée de remédiation s’avère nécessaire, c’est à un spécialiste qu’ils auraient alors recours pour orienter l’intervention.

Conformément au modèle médical sous-jacent à leurs propos, les étudiants adoptent un point de vue intra-personnel du handicap ou des difficultés. Il n’est donc pas étonnant d’observer la faible occurrence des termes du bloc situation et contexte, tant en réaction aux expressions que dans l’étude de cas. Tel n’est toutefois pas le cas pour les enfants handicapés ou en situation de handicap. La fréquence des termes du bloc problèmes et symptômes y est moins élevée, alors que celle du bloc situation et contexte l’est beaucoup plus. Ainsi, pour le handicap, le rapport observé entre ce qui est intra et extra personnel supporte davantage la prise en compte du contexte dans lequel les difficultés de l’enfant se présentent. Cela n’est pas sans conséquences, Jordan, Lindsay et Stanovich (1997) ayant observé que les enseignants qui adoptent un modèle intra-personnel sont moins confiants quant à leurs habiletés à intervenir auprès des élèves en difficulté et aussi moins enclins à adopter des interventions efficaces. Selon eux, ces enseignants interagissent moins avec ces élèves car ils les voient «comme la source du problème et croient qu’ils sont insuffisamment outillés pour répondre» (p. 92) à leurs demandes et exigences. Ainsi, si les enfants handicapés sont susceptibles de profiter du point de vue contextuel porté sur leur situation, il serait souhaitable que les étudiants soient aussi sensibilisés à cette même façon de voir en ce qui concerne les enfants en difficulté ou à besoins éducatifs particuliers. Cette divergence de réaction de la part des étudiants, selon qu’ils sont confrontés à des élèves en difficulté ou handicapés (voir analyse du tableau 1, ci-dessus), mérite qu’on y porte attention : elle pourrait confirmer l’existence d’une scission « originelle » entre deux types représentations, les une référant au champ de la difficulté et les autres à celui du handicap. On peut alors à la suite de Mazereau (2011) faire l’hypothèse que cette partition entre deux types de représentations est à la fois structurante de la formation et des gestes professionnels des nouveaux enseignants.

Les étudiants utilisent assez fréquemment les termes qui réfèrent à la différence des enfants handicapés ou en difficulté, ainsi qu’à la différenciation de l’aide à leur apporter. On observe cependant une distinction entre leurs réactions spontanées aux expressions étiquettes et celles relatives à l’étude de cas. Si cette terminologie semble bien intégrée dans leur langage, il apparaît que le transfert de ce point de vue dans leur façon d’envisager l’intervention reste à parfaire. Sur ce point, les fréquences observées au bloc inclusion et intégration, ajoutées à celles encore plus importantes du bloc aide et intervention, s’avèrent des indices d’une prédisposition positive à venir en aide à ces élèves. Ainsi, dans la mesure où la formation universitaire prend la différenciation pour cible, ce qui est désirable en contexte d’inclusion scolaire, une réception favorable de la part des étudiants peut être anticipée. Quant à la pertinence de cette avenue de formation, Boutin et Bessette (2009), dans leur ouvrage synthèse sur l’intégration et l’inclusion scolaire, précisent que «la gestion de la diversité devient le cœur des préoccupations de l’enseignant qui intègre des élèves en difficulté dans sa classe» (p. 38).
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