Cours de psychologie cognitive Morais





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Chap II : Le degré d’universalité des capacités cognitives : le rôle de l’éducation (la littéracie et la culture)


La question théorique qui sous-tend ce chapitre est de savoir si la littéracie est un système additionnel du processus d’information (cad qu’il n’y aurait pas de changement significatif dans les propriétés et l’organisation de la pensée universelle) OU si elle est un nouveau mode de pensée caractérisé par une pensée indépendante du contexte ou abstraite, un raisonnement analytique, une classification taxonomique de la connaissance et une nouvelle forme de mémoire de travail (MDT).

1. Effets de la littéracie et de l’éducation sur le langage et la cognition

    1. Faits expérimentaux et idées de différents chercheurs


Les genres d’analyse utilisée pour le syllogisme et autres formes de logique sont dépendants de l’écriture.

La culture avec ses techniques symboliques pousse la cognition à augmenter plus vite et plus longtemps que les autres

    • La littéracie est nécessaire pour les formes de conscience trouvées dans la pensée de la société moderne

    • Donald pense que l’histoire humaine a subit 3 transformations majeures du cerveau telles que une mémoire externe ou une nouvelle architecture de la MDT. La littéracie y a eu une place importante mais pas exclusive.

    • Vigotsky (78) pense que les processus psychologiques de base sont universels et que le système de symbole n’affecte que l’organisation fonctionnelle (ce système de symbole correspondant au social).

    • Scribner & Cole tentent de voir les effets de la littéracie en comparant des adultes illettrés et des adultes ex-illettrés (cad qui n’ont pas été à l’école mais qui ont appris à lire plus tard) ainsi que les effets de l’éducation et de la scolarisation en comparant des ex-illettrés à des lettrés adultes. Les résultats montrent une grande différence entre les illettrés et ex-ill pour la suppression (mosa > osa) et l’addition (osa > mosa) car pour les deux tâches, le % de réponse correcte (RC) est de 19 pour les illettrés contre 72 pour les ex-ill. De plus, les illettrés ont un niveau faible de performance (en moyenne = 0), les ex-ill sont plus partagés entre 2 et 10. Ces résultats ont été reproduits entre les alphabétisés (83%) et les non alphabétisés (21%).
        1. Période sensible


Existe-t-il une période sensible pour les systèmes de connaissances culturellement transmis comme ceux de la lecture par exemple ?

    • XP1 : Morais & al : test de la suppression de la consonne avec entraînement  pas de différence significative entre la courbe des illettrés et celles des enfants de 4 ans.

    • XP2 : Morais & al : Tâche de détection de rime commune  ex ill > illettrés (92% VS 67% avec 18/20 ex-ill contre seulement 10/21 ill. qui ont donné une performance sup à 75%)

    • XP3 : Morais & al : Suppression de la syllabe initiale  ex ill > ill (85 vs 55% avec 19/20 sujets ex-ill contre seulement 12/21 illettrés qui ont donné une performance sup. à 75%)

 Il n’y a pas de période sensible pour l’apprentissage de la lecture.

    • A 6 ans un certain nombre d’enfants apprenant à lire ou non ont du mal à se décentrer de l’aspect significatif  XP4 : jugement de la longueur phonologique avec deux conditions expérimentales : neutre ou incongruente (ex. le mot papillon est plus long que le mot chat mais le papillon est un animal plus petit que le chat). En condition neutre, les ill n’ont pas de différence entre les deux mots ( ill = ex-ill) mais en condition incongruente, ex-ill > ill car ils peuvent évoquer l’image orthographique du mot.


DONC, PAS DE PERIODE SENSIBLE POUR L’APPRENTISSAGE DE LA LECTURE + DANS TOUTES LES EXPERIENCES, EX-ILL ONT DE MEILLEURES PERFORMANCES QUE LES ILLETTRES.
        1. Distinction entre langage et méta-langage


Il y a une différence entre les habilités linguistiques et méta-linguistiques qui est une différence dabs le degré de représentation et du processus (le métalangage est plus abstrait). Les illettrés adultes peuvent reconnaître les différences entre des éléments phonétiques, des paires minimales (96% de RC) mais ne peuvent pas manipuler les phonèmes intentionnellement. Les ex-ill sont meilleurs que les illettrés dans la suppression de la syllabe initiale (85 vs 55%), la détection de syllabe dans une phrase (81 vs 62%) et le jugement de rime (93 vs 67%) cad dans les tests méta-phonologiques.
    1. Phénomènes indépendants de la littéracie dans la perception de la parole (cad ou illettrés = lettrés)

        1. La perception catégorielle


Il est possible de créer un continuum acoustiques entre /ba/ et /da/ en s’appuyant sur la bande de transition du second forment (= résultat d’un compromis entre la consonne et la voyelle). Dans une XP où on fait écouter ce continuum à un sujet, malgré les différences, il entend /ba/ et puis à une frontière donnée, il entendra /da/. Ceci montre qu’on perçoit en fonction de catégories phonétiques (c’est la même chose avec les visages). Il est important pour un bébé d’acquérir cela sinon il est dyslexique. Les illettrés ont également cette perception (vu qu’elle existe depuis qu’on est bébé). Cependant, les lettrés ont tendance à lexicaliser ce qui se surimpose à la perception mais cela n’affecte pas la perception catégorielle
        1. L’effet Mc Gurk


Cet effet est dû à l’influence de la perception visuelle de la bouche sur la perception de la parole. Dans une situation incongruente cad où visuel = labial (/ba/) et auditif = vélaire (/ga/), on percevra au final une dentale (/da/). Ceci montre que la perception est intermodale et est faite de compromis.  illettrés et lettrés ont le phonème
        1. La feature blending error


En écoute dichotique, une oreille reçoit /da/ et l’autre /pa/ mais on entendra /ba/ et /ta/ cad qu’on fait une combinaison entre les deux.  Ill = Lettrés
        1. La migration d’unité


L’expérience est semblable au point précédent sauf qu’on utilise des mots et non des syllabes. Ainsi, en écoute dichotique, on reçoit /kicho/ et /bova/ et on entend /bicho/. Il y a donc une migration de consonne.

On fait alors une comparaison entre les conditions expérimentale (kicho + bova) et contrôle (kicho + dova). On s’attend à une moins bonne performance dans la condition expérimentale. Et en effet, la performance est inférieure dans la condition expérimentale pour les lettrés, les illettrés et les enfants sauf que les illettrés n’ont pas conscience de la consonne car ils ne font pas de traduction automatique. Aussi bien chez les lettrés que chez les illettrés, il y a une interaction entre la densité du voisinage et la fréquence des mots.

Ainsi les mécanismes plus précoces que le langage parlé sont identiques chez les lettrés et les illettrés cad que la conscience de la représentation des phonèmes existe chez les deux mais que la perception des représentation d’unités (= concept de phonème) est, quant à elle, inconsciente. Par exemple, pour les fusions phonologiques (back + lack = black), si l’orthographe est congruente (lara + cara = clara), les ill et les lettrés ont des performances égales alors que quand l’orthographe est incongruent (fiz + liz = fliz), les ill ont plus d’illusions que les lettrés. Un autre exemple est la ‘segmental vs global errors’ dans la reconnaissance de mot dichotique (stimuli = capa & bota) : les ill. ne font pas de différence alors que les ex-ill et les lettrés font plus d’erreurs segmentales (mapa & bota) que d’erreurs globales (tampa & bota).  la littéracie a des effets sur les processus plus tardifs. Enfin comme dernier exemple, il y a les tâches de répétition : pour les ill. quand il s’agit de mot, ils ont des performances semblables aux lettrés mais pas en ce qui concerne les pseudo-mots pour lesquels ils sont beaucoup plus faibles.

Coltheart pensait qu’il y avait une indépendance entre les modules de l’écrit et du parlé. Aujourd'hui, on pense qu’il y a indépendance pour les processus précoces mais pas pour les processus tardifs. (cf schéma bien connu du cours sur Coltheart)
1/ Dans la perception de la parole, la littéracie n’a pas d’effet dans les processus précoces

 Lettrés = illettrés pour la perception catégorielle, l’effet Mc Gurk, la feature blending error et la migration d’unité.

2/ Dans la perception de la parole, la littéracie a des effets dans les processus plus tardifs soit parce que l’accès à la connaissance orthographique influence l’intégrations des séquences phonémiques soit parceqye la litteracie contribue au déploiement des stratégies attentionnelles phonémiques

 Lettrés > illettrés dans les fusions phonologiques (orth incongruent)

 Lettrés  illettrés pour les erreurs segmentales et globales car pour les ill., pas de différence entre les deux alors que pour les lettrés et ex-ill., il y a + d’erreurs segmentales
    1. Influence de la litteracie dans les processus perception-action


Pour rappel, ce processus comporte plusieurs phases : interprétation de l’entrée sensorielle  attention  perception consciente  stockage dans les différents systèmes de mémoire  raisonnement et prise de décision
        1. Perception visuelle et cognition


- XP1 : Kolinsky et Morais (94) : L’expérience consiste à faire apparaître des formes très rapidement dans lesquels se trouve une cible que les sujets doivent retrouver en juxtaposant les différents éléments montrés. (ex E match). Pour les C mismatch, il y a un problème pour retrouver la cible car la juxtaposition des différents éléments donneraient un triangle et non un C.  ill. = lettrés = ex. ill pour ces conjonctions illusoires (ce non significative). Ainsi, l’analyse perceptive de phénomènes inconscients existent chez les illettrés.

XP2 : Verhaeghe et Kolinsky : ill = ex ill. mais différence avec les lettrés pour la reconnaissance de figures incomplètes

 pas d’effet de scolarité pour ces deux expériences

XP3 : Verhaeghe et Kolinsky : Pour la reconnaissance de figures hiérarchiques, ill = ex-ill. < lettrés. Il y a donc un effet de scolarité

XP4 : Verhaeghe et Kolinsky : Pour la reconnaissance de figures en recouvrement, il n’y a pas de différence entre les lettrés et les illettrés

XP5 : Kolinsky et Morais : Dans une tâche de vérification de partie (cad où on donne la figure puis plusieurs parties. Le sujet doit dire si la partie montrée appartient ou non à la figure). Il y a 3 types de parties possibles : saillante, modérément incorporé et faiblement incorporé. Pour les parties saillantes, les enfants ont de bons résultats mais pas les ill. Pour les deux autres types de parties, il y a une brusque augmentation pour les enfants à partir du secondaire mais les illettrés restent mauvais. Même avec un apprentissage, ils ne s’améliorent pas ce qui montre que cette tâche est très difficile pour eux. Il y a un donc un effet de scolarisation car ill = ex-ill < lettrés ( effet de littéracie où ill < ex-ill.)

 Ainsi il n’y a pas d’effet de scolarisation (cad ill = ex-ill = lettrés) pour les processus non explicite d’extraction mais la scolarisation permet une reconnaissance visuelle et donne une analyse consciente des percepts visuels.

XP6 : Y a-t-il aussi un effet de littéracie ? Dans cette tâche, il y a 6 degrés de différence par rapport à une forme et le sujet doit dire même ou différent. Les résultats indiquent que les ill. sont plus rapides pour dire même que les ex-ill et les lettrés (ill > ex-ill = lettrés). Hors, la différence entre D1 (forme la plus semblable à la cible) et D6 (forme la plus différente)est très faible pour eux mais très grandes chez les autres. Il y a donc un mode de traitement différent : les ex-ill. et les lettrés sont analytiques cad qu’ils font attention aux détails (et mettent donc plus de temps quand la différence est petite cad que D1 mettra plus de temps que D6 et mettent aussi plus de temps pour répondre même car ils font une grande analyse de traits). Les illettrés sont holistiques. Ainsi, c’est l’apprentissage de l’alphabet et la nécessité de reconnaître les lettres qui poussent aux traits analytiques  Effet de littéracie pour le mode de traitement (ill  ex-ill) et effet scolaire ( ill = ex-ill  lettrés)


Effet de scolarité : ill = ex-ill  lettrés

Pas d’effet de scol. : lettrés = illettrés

Reconnaissance de figures hiérarchiques

Tache de vérification de partie

 scolarisation donne l’analyse consciente des percepts visuels

+ effet de littéracie pour le mode de traitement

Conjonction illusoires

Reconnaissance de figures incomplètes

Reconnaissance de figures en recouvrement

 pour les processus non explicite d’extraction, pas d’effet
2.2.1.1Hypothèse de neural recycling (Dehaene)

Une partie de notre cerveau devient capable de reconnaître les mots quand on apprend à lire.. Un circuit pré-existant s’est donc spécialisé. Mais avant il était quoi ? Qu’avons-nous perdu ? L’invariance d’objet à travers différentes orientations (ex. différence entre b et d) ? La rotation mentale ? La perception des visages et de leurs expressions ?
2.2.1.2Tâche de classification de Gardner

Dans cette expérience, il y a 4 stimuli, chacun avec une forme et une couleur (= dimensions de l’objet). Chaque dimension a deux valeurs (rond/carré et bleu/rouge). Le but de cette expérience est d’observer la vitesse de discrimination quand le stimulus ne diffère que d’une valeur (condition contrôle), quand on fait varier 2 valeurs (ex. carré tjs bleu et rond toujours rouge  condition redondante), et quand on utilise 4 stimuli et qu’on demande un classement selon une dimension (condition orthogonale où le sujet doit ignorer la variation non pertinente). La séparabilité est le type d’interaction C=R=O (cad que tout est partout pareil, la variation est nulle) et l’intégralité est le type d’intégration R
Ainsi, les résultats montrent que ill. = ex-ill. pour la taille d’un objet. Par contre, pour l’orientation, seule les ill. ont eu des effets de facilitation et d’interférence. Pour tous, le pourcentage d’erreurs montre que le type d’interaction est l’intégralité (R
En présentation séquentielle, pour faire une tâche même-différent, ill et enfants de moins de 5 ans sont mauvais de même qu’en présentation simultanée où les résultats sont les mêmes (ill < ex-ill < lettrés). Il y a des effets de littéracie dans des situations qui exigent une discrimination en miroir.
        1. Mémoire


Donald pense que le rôle de la MDT a changé avec l’utilisation de la mémoire exterbe. Gathercole et Pickering affirment que les mesures de la MDT ne sont pas influencés par l’environnement tel que le statut économique mais il y a quand même des différences avec l’instruction.

- XP1 : Morais & al : Les ill. utilisent les codes phonologiques spontanément car ils exposent un effet de rime dans le rappel immédiat de séries de dessins (cad que le rappel est moins bon car le codage phonologique de la mémoire à court terme brouille la mémoire). Il en va de même avec les lettrés.

    • XP2 : Kolinsky & al :

      • l’empan de la mémoire est plus important pour les gradués par rapport aux ill., ex-ill. et aux enfants (enfants < ill < gradués). Mais ill = ex-ill ce qui montre qu’il n’y a pas d’effet de littéracie

      • En ce qui concerne la différence entre mots et pseudo-mots, les enfants ne font pas de différences mais les ill et les lettrés en font. Il y a donc une activation de l’index mental pour retrouver les mots plus vite.

      • La longueur des mots n’a d’effet que sur les adultes lettrés

      • La réponse, le fait de répéter les 1er mots, peut interférer avec la suite de la réponse. Si on donne un item test (dire un terme juste avant par ex.), on voit ce qu’il y a en mémoire sans perturbation par des mots antérieurs et on voit également que les lettrés ont une moins bonne performance que les illettrés

      • Si on change de matériel et qu’on prend un mot visuo-spatial au lieu d’un verbe, les performances des ill. augmente (de – de 4 avec chiffres à 4-5 items). Ex. tâches telles que le jeu de Simon où il faut reproduire des sons et des couleurs ou les blocs de Corsi

      • Si la structure est régulière, la performance augmente pour tous les groupes et quand le sujet doit pointer sur son visage, les lettrés et les illettrés ont les mêmes résultats

    • XP3 : Kolinsky & al : Le sujet doit dire le dernier mot de chaque phrase écoutée ou le pointer sur une image. Dans un cas comme dans l’autre, les ill sont inférieurs aux lettrés

 La mémoire de travail n’est pas à l’origine des différences entre les lettrés et les ill.

    • XP4 : Kolinsky & al : On donne x items et il faut dire ceux qui manquent. Ici, les ill. sont presque supérieurs aux lettrés.  Il y a un effet de la scolarisation qui est important mais pas de littéracie sur la Mémoire à court terme et la MDT surtout pour le matériel verbal. On ne sait pas pourquoi, pet-être parce que il y a une activation des représentations orthographiques chez les lettrés. Il y aurait donc une stratégie d’organisation du matériel différent avec la scolarisation.

    • XP5 : Luria (78) pense que les illettrés sont incapables de grouper des objets selon des catégories sémantiques abstraites car ils gardent un type concret situationnel. >< Scribner et Cole . L’expérience consiste à relier une image à une autre selon une taxonomie catégorielle (ex. bras/jambe) ou thématique (ex. jambe/pantalon). Les résultats montrent que le choix taxonomique augmente avec l’instruction. Chez les doctorants, il y a 50-50 catégoriel et thématique alors que chez les ill, il y a beaucoup plus de thématique que de catégoriel (80 vs 20). Avec un matériel verbal, il n’y a pas cet effet d’instruction (tous font des choix thématiques) ; avec des animaux, les sujets sont taxonomiques et choisissent la relation. Pour une tâche de triage, la proportion de super-ordonnés est plus fortes chez les doctorants (ce qui montre une catégorisation plus fine chez eux)

    • XP6 : Morais & al : Le but de cette expérience est de produire le plus grand nombre d’items sur une catégorie sans se répéter (= capacité de contrôle et d’inhibition). Le nombre d’items augmente pour les scolarisés. Il y a deux indices qui permettent de voir le type de recherche en mémoire (= aller dans les représentations de la mémoire sémantique et chercher une sous catégorie puis une autre). Cette tendance à grouper est présente chez tous les groupes au même niveau (il y a donc une cohérence de la manière dont on récupère).
        1. Raisonnement


Luria pense que les illettrés sont incapables de faire des syllogismes mais Tfouni, après expérience, montre que 5/16 ill. peuvent en faire si on leur répète. Ainsi, les ill. comprennent les syllogisme mais ne voient pas l’intérêt de s’y intéresser. Scribner a montré qu’après 2 ou 3 ans de scolarisation, les participants adoptent une attitude moins empirique et plus analytique, encodant les informations faites dans les prémisses indépendamment de leur familiarité. Dias et Harris montre que quand des enfants de 2 à 6 ans sont invités à prendre les prémisses comme se référant à une autre planète, on obtient le m^me changement d’attitude. De même, quand on réalise l’expérience avec deux groupes (ill. et instruction de base), il y a une augmentation des réponses correctes quand c’est une autre planète que le contenue soit inconnu ou contraire. Car sur cette planète (la Terre), il y a une incongruité quand le contenu est contraire et donc une diminution des réponses correctes. En général les justifications sont analytiques (sauf quand c’est un contenu contraire standard où elles sont alors empiriques). Donc, le syllogisme et le raisonnement sur des prémisses existent avant la scolarisation et ne sont pas créés par celle-ci.

Contrairement à ce qu’on pensait, les matrices de Raven ne sont pas un test neutre car ill = ex-ill  lettrés cad qu’il y a un effet de scolarisation.

Wason a créé une tâche de sélection qui consiste à montrer 4 cas (2 chiffres et 2 lettres. Ex. AX34) et de dire que une lettre correspond à un chiffre (ce qui est raisonnement de type si p alors q). Pour vérifier cela, les jeunes choisissent p et q alors qu’il faut choisir p et ‘non q’. Si on se rapproche de la réalité, les résultats sont meilleurs. Ensuite au groupe expérimental on explique aux sujets pourquoi ils sont tort et les résultats montrent alors que contrairement au groupe contrôle où il n’y a pas d’amélioration, dans le groupe expérimental, les réponses correctes augmentent aussi bien pour les lettrés que pour les illettrés. Cette augmentation est plus forte pour les lettrés car il y a un problème d’explication verbale pour les illettrés. Ceci montre que les lettrés ont la méta-cognition contrairement aux illettrés.
        1. Fonctions exécutives


    • Effet Stroop : pour le test classique avec couleur il n’y a pas d’effet Stroop chez les illettrés puisqu’ils ne savent pas lire. Il faut donc utiliser un stroop digital cad où il y a X éléments et parfois des chiffres parfois incongruents (ex. 222 = 3 éléments mais le chiffre est 2), parfois congruent (333) et parfois neutres (sans chiffre). Il y a 3 groupes expérimentaux : illettrés, ex-ill. et contrôle avec le même patron de réponse pour les 3 cad TR (temps de réponse) incongr. > TR neutre = TR congruent. la capacité d’inhibition existe chez les ill.

    • Shifting : c’est la flexibilité cognitive cad la capacité de passer d’une chose à une autre. Dans cette expérience, il y a une groupe d’images selon une classification (ex animaux vs végétaux) à choisir et à trouver. Mais peut-on passer d’un critère sémantique à un de forme par ex ? Les ill et ex-ill sont plus faibles que les lettrés mais il n’y a pas de différences dans la proportion de classification sémantique perceptive  pour ill et ex-ill, il y a moins de critères mais ils savent faire cette tâche de shifting.

    • Planification de l’action : Le test de la tour de Londres est un test de résolution de problème avec planification de l’action. Il consiste en 3 bâtonnets de taille différente avec des anneaux de couleurs différentes à placer selin un modèle présenté (qui montre la situation de départ et la situation à atteindre). La complexité varie selon le nombre de mouvements minimums à faire (3, 4 ou 5) et selon la disposition initiale des anneaux a qui peut être une invitation bonne (+) ou mauvaise (-). Il y a 3 groupes expérimentaux : ill, ex-ill et lettrés. Les résultats montrent qu’il n’y a pas d’effet de littéracie car c’est le même patron de réponse pour tous mais qu’il y a un effet d’items car au plus il y a de mouvement minimums, au plus il y a d’erreurs (8 à 10 mouvements que le nombre min. est 5). De plus, il faut moins de mouvement pour 5N+ que pour 5N-. Pour le temps de latence, les lettrés prennent plus de temps avant le 1er mouvement. La seule différence est donc l’impulsivité car les ill et ex-ill commencent toujours rapidement. Pour le temps total d’exécution, il n’y a pas de différence entre groupes. Donc, pour l’impulsivité, la différence est liée à la scolarisation (¹ce faible) mais pas à l’effet d’items (réflexion est plus grande pour les lettrés avec 5N et 5N-).



Il n’y a pas d’effet de littéracie pour l’inhibition , le shifting et la planification de l’action. La littéracie a une influence sur le développement métaphonologique responsable de l’établissement de la conscience des phonèmes. Les systèmes modulaires existant pour la perception visuelle, le langage et les processus cognitifs de base ne sont pas influencés. Il n’y a donc pas de mode lettré de penser.
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